עמדות של גננות ישראליות העובדות בקיבוצים, במושבים ובערים כלפי הקהילה שלהן ומשמעותה עבור הילדים
Sigal Achituv, Orit Dror, David Brody (2025). Attitudes of Israeli Early Childhood Educators Who Work in Kibbutz, Rural Villages and Cities Towards Their Community and Its Significance for Children. Children & Society: The international journal of childhood and children's services. https://doi.org/10.1111/chso.12941
עיקרי הדברים:
- הגישה הישראלית הייחודית למעורבות קהילתית בחינוך וטיפול בגיל הרך שנמצאה במחקר זה מדגימה כיצד ערכים תרבותיים וחברתיים יכולים לעצב עמוקות פרקטיקות חינוכיות
- קיים פוטנציאל להרחיב את היקף מי שצריך להיות מעורב בחינוך הילד כך שיכלול לא רק הורים אלא גם משפחה מורחבת והקהילה הרחבה
- תחושת הקהילה החזקה בחברה הישראלית נראית כבעלת השלכות חיוביות על פרקטיקות חינוכיות
- טיפוח לכידות חברתית עשוי להיות בעל יתרונות רחבים יותר כפי שנטען במחקרים קודמים המקשרים קהילה עם התפתחות חוסן
מחקר זה בוחן את נקודות המבט של גננות ישראליות משלוש אקולוגיות: עירונית, כפרית (מושבים) וקיבוצית ואת האופן בו הן באות לידי ביטוי בפרקטיקה שלהם. נערכו ראיונות חצי-מובנים עם 24 גננות ונותחו באופן תמטי. גננות ישראליות משלוש האקולוגיות אופיינו בכך שראו את הקהילה כממוקדת בילדים אך חורגת מעבר לגן עצמו, בניגוד למקובל בקרב מורים במקומות אחרים בעולם, שם מעורבות הקהילה מוגבלת להורים העוזרים לילדיהם במשימות אקדמיות.
לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא קהילה
ממצאים אחרים חושפים שני נושאים מרכזיים: מעורבות המשפחה והתפיסה הכוללת של הקהילה המצביעים על הבדלים בין גננות בשלוש האקולוגיות. בנוגע למעורבות המשפחה, גננות עירוניות הגבילו ושלטו בהשתתפות ההורים, בעוד שעמיתיהם במושב ובקיבוץ היו מכלילים יותר על ידי שילוב הילדים בחיי הקהילה הרחבה. בנוגע לתפיסות של קהילה, גננות עירוניות הבינו קהילה במובן תועלתני בעוד שגננות המושב והקיבוץ הבינו קהילה כאבן בניין חיונית של תכנית הגן לטובת הילדים עם תמיכה הדדית ומחויבות בין מסגרת החינוך והטיפול בגיל הרך לבין הקהילה הסובבת.
מבוא
החוקרים משתמשים בשלוש שכבות של התקשרות כדי לראות את הקהילה בחינוך וטיפול בגיל הרך:
- גן הילדים עצמו כקהילה: המורכבת מילדים וצוות;
- גן הילדים והמשפחות: הכוללים ילדים, צוות ובני משפחה;
- גן הילדים והקהילה הסובבת: המורכבת מילדים, צוות, אנשים בשכונה ומוסדות פורמליים ובלתי פורמליים.
כך, כל מסגרת חינוכית היא קהילה בפני עצמה, המורחבת עם הורים ומשפחה ומועצמת עוד יותר על ידי הקהילה הרחבה המספקת אפשרויות תרבותיות, בריאותיות, טכנולוגיות, פנאי ואחרות, המורכבת מאנשים החיים ועובדים באזור הגיאוגרפי של מסגרת החינוך והטיפול בגיל הרך.
קהילה וההקשר החברתי-תרבותי שלה
קהילה מתייחסת למבנה חברתי המחבר בין פרטים על בסיס נורמות, זהות משותפת וסולידריות. למרות שלקהילה בדרך כלל אין מעמד משפטי או מאפיינים פיזיים, היא נוכחת בחייהם של אנשים החיים בתוכה וממלאת תפקיד משמעותי במבנים חברתיים. קשרים קהילתיים מורכבים ממנגנונים חברתיים כגון נורמות קהילתיות ורשתות תמיכה חברתית.
קהילה וחשיבותה לחינוך וטיפול בגיל הרך
שותפויות בין בית ספר, משפחה וקהילה יכולות לשפר תכניות בית ספר ואקלים, לספק שירותים ותמיכה למשפחה, להגביר את כישורי ההורים ומנהיגותם ולחבר משפחות עם אחרים. מעל לכל, שותפות בין בתי ספר וקהילה מסייעת למורים בעבודתם ועוזרת לתלמידים להצליח בבית הספר ובחיים מאוחר יותר (Epstein 2010).
הקשר בין הגננת לקהילה בחינוך וטיפול בגיל הרך
רוב המחקרים על השקפות גננות כלפי קהילה מתמקדים במעורבות משפחתית. הסקר של Mellinger (2009) בקרב אנשי מקצוע בחינוך וטיפול בגיל הרך אמריקאים מצא שמורים חשו שמעורבות משפחתית היא חלק חשוב מעבודתם ושמעורבות כזו מועילה ללמידת הילדים. Abdu (2014) מצא אכזבה בקרב גננות בדרום אפריקה בשל רמות בלתי מספקות של מעורבות הורים הקשורות למספר גורמים:
- מרחקים פיזיים בין הבית למרכזי החינוך והטיפול בגיל הרך.
- אדישות בקרב הורים.
- התחייבויות עבודה של הורים, סבים וסבתות בתפקיד מטפלים.
- הורות יחידנית.
- אלימות במשפחה.
מחקרים מצביעים על עמדות חיוביות של מורים כלפי מעורבות משפחתית יחד עם היסוס לערב בפועל את הקהילה בתהליך החינוכי בתוך המסגרת. השגת עמדות חיוביות אלה מניחה שאנשי מקצוע בחינוך וטיפול בגיל הרך מרגישים מחוברים לקהילה בכיתות שלהם עצמם וגם לקהילה הרחבה. עם זאת, במחקר על מנהלי מעונות יום בישראל, נמצא כי מנהלים לא שילבו מושגים של בניית קהילה עם פדגוגיה של חינוך וטיפול בגיל הרך מכיוון שחסרה להם מעורבות בתכנון הפרויקט (Achituv and Hertzog 2020).
חיפוש מעמיק בספרות על מעורבות קהילתית בחינוך וטיפול בגיל הרך חשף שלושה הקשרים קהילתיים: קהילתיות בתוך גן הילדים עצמו, מעורבות הורים והקהילה הרחבה מעבר למשפחה. ספרות המחקר מתמקדת בשני הראשונים, תוך התעלמות מהקהילה הרחבה. פער זה עומד בניגוד חד למסמכי המדיניות של משרד החינוך הישראלי, המדגישים את חשיבות הקהילה הרחבה לאורך כל המסמכים הרלוונטיים שלהם.
מחקר זה מבקש להתייחס לכל שלוש השכבות שתוארו לעיל. בנוסף לחקירת עמדות הגננות כלפי קהילתיות בתוך גן הילדים ומעורבות הורים, מוקדשת תשומת לב מיוחדת לקהילה הרחבה, כפי שגננות תופסות אותה בעבודתן היומיומית.
שאלות המחקר:
- מה מאפיין את תפיסות ודעות הגננות לגבי קהילת החינוך והטיפול בגיל הרך שלהם על פי שכבותיה השונות בשלוש האקולוגיות הישראליות: קיבוץ, מושב ועיר?
- כיצד תפיסות ודעות אלה באות לידי ביטוי בפעילויות, בסביבה החינוכית ובקשרים קהילתיים כפי שמתוארים על ידי הגננות?
מתודולוגיה
מחקר זה הולך בעקבות המסורת האיכותנית, תוך שימוש בגישה הפנומנולוגית (Alase 2017). בחירה זו נעשתה כדי לקבל גישה מלאה לעמדות של גננות בפורמט פתוח המספק הזדמנות רחבה למשתתפים לבטא כיצד הם רואים קהילה כחוויה חיה.
אוכלוסיית המחקר
אוכלוסיית המחקר, שנבחרה בהתאם לשיטת כדור השלג, כללה גננות ממעמד הביניים עם מינימום של 4 שנות ניסיון בעבודה תחת פיקוח מוסדי. הן עבדו באחת משתי הרמות של מערכת החינוך והטיפול בגיל הרך הישראלית עם גילאי 0-3 (מעון) או 3-6 (גן). מסגרות המעון היו משויכות לעמותות שונות בעוד שגני הילדים היו משויכים למשרד החינוך. רואיינו 24 גננות חילוניות יהודיות בחינוך וטיפול בגיל הרך: 12 גננות בגן ו-12 גננות במעון. המשתתפות חולקו באופן שווה בין שלושה מרחבים: קיבוץ, מושב ועיר ובהתאם לשתי קבוצות הגיל.
מסקנות
חינוך וטיפול בגיל הרך מושפעים עמוקות מהאתוס הקהילתי המוטמע במבנה החברתי הרחב. הגישה הישראלית הייחודית למעורבות קהילתית בחינוך וטיפול בגיל הרך שנמצאה במחקר זה מדגימה כיצד ערכים תרבותיים וחברתיים יכולים לעצב עמוקות פרקטיקות חינוכיות. קיים פוטנציאל להרחיב את היקף מי שצריך להיות מעורב בחינוך הילד כך שיכלול לא רק הורים אלא גם משפחה מורחבת והקהילה הרחבה.
תחושת הקהילה החזקה בחברה הישראלית נראית כבעלת השלכות חיוביות על פרקטיקות חינוכיות. טיפוח לכידות חברתית עשוי להיות בעל יתרונות רחבים יותר כפי שנטען במחקרים קודמים המקשרים קהילה עם התפתחות חוסן (Goroshit and Eshel 2013). מרכזיות הקהילה מדגישה את חשיבות פיתוח מודלים חינוכיים הרגישים להקשרים תרבותיים מקומיים במקום ליישם סטנדרטים גלובליים אחידים.
ממצאי המחקר חשפו את הייחודיות של היבטי הקהילה בחינוך הקיבוצי. המחקר של Michaeli (2012) זיהה פדגוגיה חברתית כסימן היכר של החינוך הקיבוצי, שבו המאמץ החינוכי משפיע באופן חיובי על המציאות החברתית. המחקר של Tal (2024) הציע שגישת החינוך והטיפול בגיל הרך הקיבוצית יכולה להיות מותאמת באופן פורה בגני ילדים עירוניים, רעיון הבונה על חוזקות קיימות לטובת מערכת החינוך והטיפול בגיל הרך הישראלית כולה. ניתן להשיג זאת על ידי הדגשת ערך הקהילה בחינוך טרום-שירות. בנוסף, פיתוח מקצועי תוך כדי שירות לגננות יכול לחקור את היתרונות של חיזוק קשרים עם הקהילה הסובבת. שני מאמצים אלה צריכים לנצל את הידע והמיומנויות של גננות משלושת המרחבים.
ברמה אחרת, מציעים מחברי המחקר הנוכחי שקובעי מדיניות בחינוך וטיפול בגיל הרך ברחבי העולם ישקלו את היתרונות של חיזוק קשרים עם קהילות מקומיות לשיפור איכות התכניות שלהם. אסטרטגיות כאלה יצטרכו להתחשב בתשתיות מגורים כפי שהן קיימות מקומית. קובעי מדיניות יכולים לשאוב השראה לא רק מהדוגמאות שנמצאו במאמר זה אלא גם ממודלים קהילתיים בחברות שלהם עצמם.
המלחמה שפרצה בישראל ב-7 באוקטובר העניקה קול למאמץ קהילתי חזק לספק פתרונות לצרכים השונים של אוכלוסייה טראומטית, המחישה את החשיבות המכרעת של קהילה כיסוד לבניית חוסן בקרב ילדים צעירים הן בשלום והן במלחמה.
הצעה למחקר עתידי
נדרש מחקר נוסף שיחקור כיצד גננות חוות ומתמודדים עם טראומה הקשורה למלחמה בהקשר של הקהילות השונות שלהם אל מול טראומה הקשורה למלחמה. כפי שהציע דו"ח האושר של ה-OECD (Lin et al. 2024), הרווחה שלנו כיצורים חברתיים תלויה הן במגע עם אחרים והן באיכות מערכות היחסים הבינאישיות שלנו.
- 2014. “ An Exploratory Study of Early Childhood Development Teacher Attitudes Towards Parent Involvement in Early Childhood Development Centres in Athlone.” Master's thesis, University of Cape Town.
- 2024. “‘A Life Full of Meaning’; The Lifework and Educational Approach of Malka Haas.” Journal of Jewish Education 90: 182–196. https://doi.org/10.1080/15244113.2024.2336483.
- 2020. “‘Sowing the Seeds of Community’ Daycare Managers Participating in a Community Approach Project.” Educational Management Administration & Leadership 48, no. 6: 1080–1099. https://doi.org/10.1177/1741143219873076. , and .
- 2017. “The Interpretative Phenomenological Analysis (IPA): A Guide to a Good Qualitative Research Approach.” Australian International Academic Centre 5: 9. https://doi.org/10.7575/aiac.ijels.v.5n.2p.9.
- 2021. “Exploring Saudi Kindergarten teachers' Views and Uses of School, Family, and Community Partnerships Practices.” Early Childhood Education Journal 49, no. 3: 451–462. https://doi.org/10.1007/s10643-020-01091-z. , and .
- 2001. Reclaiming Goodness – Education and the Spiritual Quest. Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press.
- 2016. “ Shiluv Koltim v'niklatim l'kehila Mashutefet b'shchunot Harechava b'yishuvim Kafriim b'peripheriah Hatzfonit [Integration of Receivers and Newcomers of Communal Settlement in Expanded Neighborhoods in Settlements in the Norther Periphery].” In Mehkarim hadashim shel hagalil, edited by T. Grossman, 10–27. Tel Chai: Tel Chai Academic College. , , and .
- 2017. “Earliest Memories in Israeli Kibbutz Upbringing: It Is Parental Engagement That Makes a Difference.” Memory 25, no. 10: 1375–1389. https://doi.org/10.1080/09658211.2017.1307991. , , and .
- 2013. “ The Differential Effect of Observation of Violence on Kibbutz and City Children in Israel.” In Television and the Aggressive Child: A Cross-National Comparison, edited by L. R. Huesmann and L. D. Eron, 201–238. London: Routledge/Taylor and Francis Group.
- 2022. “Supportive Neighborhoods, Family Resilience and Flourishing in Childhood and Adolescence.” Children (Basel) 9, no. 4: 495. https://doi.org/10.3390/children9040495. , , , and .
- 2007. “ Hyachid vehakehila—Mavo [The Individual and the Community—An Introduction].” In Zman yehudi chadash—Tarbut yehudit beidan chiloni, Mabat entziklopedi [New Jewish Time—Jewish Culture in a Secular Age, an Encyclopedic View], edited by Y. Yovel, Y. Tzaban, and D. Shaham, vol. 1, 2nd ed., 243–248. Jerusalem, Israel: Keter.
- 2023. “ Medina yehudit (levantinit) vedemokratit [A Jewish (Levantine) and Democratic State].” In 75 panim lemedina yehudit [75 Faces of a Jewish State], edited by A. Barak, J. Reinharz, and Y. Z. Stern, 103–108. Jerusalem, Israel: Jewish People's Policy Institute, Miskal, Yediot Acharonot, Sifrei Hemed.
- 2010. Key Concepts in Community Studies. Thousand Oaks, CA: SAGE.
- 2017. The Communal Experience of the Kibbutz. New York, NY: Routledge.
- 1990. The Logic of Practice. California: Stanford University Press.
- 2008. “The Post-Place Community: Contributions to the Debate About the Definition of Community.” Community Development 39, no. 1: 5–16. https://doi.org/10.1080/15575330809489738.
- 2004. “Dimensions of Community Attachment and Their Relationship to Well-Being in the Amenity-Rich Rural West.” Rural Sociology 69, no. 3: 405–429. https://doi.org/10.1526/0036011041730545. , , and .
- 1979. The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
- 2005. “Community Involvement in Adapting and Testing a Prevention Program for Preschoolers Living in Urban Communities: ParentCorps.” Journal of Child and Family Studies 14, no. 3: 373–386. https://doi.org/10.1007/s10826-005-6850-6. , , , , , and .
- 2011. “Multicultural Participation in an Israeli Neighborhood.” Community Development Journal 46, no. 1: 42–56. https://doi.org/10.1093/cdj/bsp036.
- 2022. Slow Knowledge and the Unhurried Child: Time for Slow Pedagogies in Early Childhood Education. London: Routledge.
- 2024. Communal Societies and New Religious Movements. Cambridge, England: Cambridge University Press.
- 2020. “Ecological Systems Theory: Exploring the Development of the Theoretical Framework as Conceived by Bronfenbrenner.” Journal of Public Health Issues and Practices 4, no. 2: 1–6. https://doi.org/10.33790/jphip1100170.
- 2021. “Kehilah, Shuliut, Manhigut, Mediniut: Ekronot Umisgeret Chashiva [Community, Marginalization, Leadership, Policy: Principles and Framework Thinking].” Movilim 1: 13–60.
- 2017. “The Political Economy of Communal Life: Zionist Settlement Policy and Kibbutz Collective Practices, 1920–2010.” Communal Societies 37, no. 2: 129–152. https://www.researchgate.net/publication/325046851.
- 2012. “A Communitarian Theory of the Education Rights of Students With Disabilities.” Educational Philosophy and Theory 44, no. 10: 1093–1109. https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2011.00788.x.
- 1978. “Communication and a Sense of Community in a Metropolitan Neighborhood: A Factor Analytic Examination.” Communication Quarterly 26: 2–7. https://doi.org/10.1080/01463377809369297. , and .
- 2002. Toldot Hachinuch Hakibbutzi: Mimaase Lehalacha [The History of Kibbutz Education: Practice Into Theory]. Tel Aviv: Hakkibutz Hameuchad.
- 2021. “ Ma hahinuch hakibutzi b'avar yasim b'hoveh v'panav la'atid? [What Kibbutz Education of the Past is Applicable in the Present and Faces the Future?].” In Hachinuch hakibbutzi, edited by A. Gan, 21–49. Tel Aviv: Mofet.
- 2010. “School/Family/Community Partnerships: Caring for the Children We Share.” Phi Delta Kappan 92, no. 3: 81–96. https://doi.org/10.1177/003172171009200326.
- 2014. “Communitarianism Revisited.” Journal of Political Ideologies 19, no. 3: 241–260. https://doi.org/10.1080/13569317.2014.951142.
- 2014. “Peula kvutzatit bamerchav haironi: Hitcharduta shel shchunat Kiryat Hayovel biYerushalayim kevitui lemifgash bein colectivizm leindividualism [Winning the Battle, Winning the War: The “Religification” of Jerusalem's Kiryat HaYovel Neighborhood as an Expression of the Meeting Between Collectivism and Individualism in the Urban Space].” Megamot 49, no. 4: 692–721. https://www.jstor.org/stable/23979352. , , and .
- 2012. “ The Mechanism(s) of Neighbourhood Effects: Theory, Evidence, and Policy Implications.” In Neighbourhood Effects Research: New Perspectives, edited by M. Ham, D. Manley, N. Bailey, L. Simpson, and D. Maclennan, 23–56. Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-007-2309-2.
- 2021. “ Hachinuch Hakibbutzi: “Ei Kishalon Lemofet”? [Kibbutz Education: “Exemplary Non-Failure”?].” In Hachinuch Hakkibutzi, edited by A. Gan, 50–58. Tel Aviv: Mofet.
- 2024. “ Havayat hagan hakibutzi [The Being of the Kibbutz Kindergarten].” In Hachinuch hakibbutzi bagil harach: Hamasa hapedagogi shel michlelet Oranim [The Kibbutz Education at an Early Age: The Pedagogical Journey of Oranim College], edited by Y. Poyas, O. Aviezer, and M. Golan, 133–148. Tel Aviv: Mofet Institute. , , and .
- 2024. “ Hantzacha oh Hashraa? Mabat antropology al sugiat haavarata shel masoret chinuchit mheksher echad el mishnehu [Commemoration or Inspiration? An Anthropological View on the Issue of the Transfer of an Educational Tradition From One Context to Another].” In Hachinuch Hakibbutzi Bagil Harach: Hamasa Hapedagogi Shel Michlelet Oranim [The kibbutz education at an early age: The pedagogical journey of Oranim College], edited by Y. Poyas, O. Aviezer, and M. Golan, 222–225. Tel Aviv: Mofet Institute.
- 2013. “Demographic Variables as Antecedents of Israeli Community and National Resilience.” Journal of Community Psychology 41, no. 5: 631–643. https://doi.org/10.1002/jcop.21561. , and .
- 2023. “‘Now I Feel That the Parents Are Partners and Not Enemies’: Training Preservice Teachers to Work in Partnership With Parents of Students With Disabilities.” School Community Journal 33, no. 2: 97–113. https://www.adi.org/journal/currentissue/currentissue.pdf#page=97.
- 2004. Medabrim Kehilatit [Speaking Community]. Sifrey Chemed: Yediot Acharonot.
- 2020. Merchav mikuach, Tahalichei hitchadshut ironit baidan haneio-liberali [Bargaining Space, Urban Regeneration Processes in the Neoliberal Age]. Tel Aviv: Laboratory for Contemporary Urban Design, Tel Aviv University, Resling. , , , , , and .
- 2023. “The Kindergarten in the Religious Kibbutz–the Intersection Between Religious Education and Kibbutz Education.” Early Child Development and Care 194, no. 5–6: 1–16. https://doi.org/10.1080/03004430.2023.2248407. , and .
- 2004. “The Hermeneutics of Faith and the Hermeneutics of Suspicion.” Narrative Inquiry 14: 1–28. https://doi.org/10.1075/ni.14.1.01jos.
- 2016. “Systematic Methodological Review: Developing a Framework for a Qualitative Semi-Structured Interview Guide.” Journal of Advanced Nursing 72, no. 12: 2954–2965. https://doi.org/10.1111/jan.13031. , , , and .
- 2021. “Communal Education in the Closed Kibbutz Community as a Reflection of Narcissistic Parenthood.” International Journal of Social Science and Human Research 4, no. 8: 2225–2230. https://doi.org/10.47191/ijsshr/v4-i8-39.
- 2024. “ Hachinuch lagil harach vezikotav lakehila, lasviva velatarbut [Early Childhood Education and Its Ties to the Community, Environment and Culture].” In Hachinuch hakibbutzi bagil harach: Hamasa hapedagogi shel michlelet Oranim [The Kibbutz Education at an Early Age: The Pedagogical Journey of Oranim College], edited by Y. Poyas, O. Aviezer, and M. Golan, 150–163. Tel Aviv: Mofet Institute. , and .
- 2010. “A Century of Childhood, Parenting, and Family Life in the Kibbutz.” Journal of Israeli History 29, no. 1: 1–24. https://doi.org/10.1080/13531041003594608.
- 2024. “Economic Performance, Happiness, and Sustainable Development in OECD Countries.” Social Indicators Research 171, no. 1: 159–188. https://doi.org/10.1007/s11205-023-03253-z. , , , and .
- 2018. “Municipal Management of Residential Collectively Owned Open Space: Exploring the Case of Israel.” Land Use Policy 76: 762–771. https://doi.org/10.1016/j.landusepol.2018.03.004. , and .
- 2003. “ Dialectic Contradictions in the Experiences of Israeli Jewish Adolescents.” In International Perspectives on Adolescence, edited by T. Urdan and F. Pajares, 151–173. Greenwich, CT: Information. , and .
- 2023. “A Community Engaged Framing: Building Successful Community Engagement for Schools and Families of Bilingual Students Through Inquiry.” School Community Journal 33, no. 1: 11–36. http://www.schoolcommunitynetwork.org/SCJ.aspx. , , , and .
- 2017. “Key Elements of the Reggio Emilia Approach and How They Are Interconnected to Create the Highly Regarded System of Early Childhood Education.” Early Child Development and Care 187, no. 12: 1925–1937. https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1197920. , and .
- 2009. “ A Survey of the Attitudes, Perceptions, and Practices of Early Care and Education Staff Regarding Parent Involvement.” Doctoral dissertation, Temple University.
- 2012. “Chinuch kibbutzi upedagogya shel tikun chevrati [Collective Education and Social Correction Pedagogy].” Hachinuch Usvivo: Shnaton Michlelet Seminar Hakibbutzim [Education and Its Environment: Kibbutzim College Yearbook] 34: 277–285.
- Ministry of Education, Early Childhood Division. 2021. Shvilim lagan haatidi [Paths to the future kindergarten]. Pedagogical Director-
Sigal Achituv, Orit Dror, David Brody (2025). Attitudes of Israeli Early Childhood Educators Who Work in Kibbutz, Rural Villages and Cities Towards Their Community and Its Significance for Children. Children & Society: The international journal of childhood and children's services. https://doi.org/10.1111/chso.12941
עיקרי הדברים:
- הגישה הישראלית הייחודית למעורבות קהילתית בחינוך וטיפול בגיל הרך שנמצאה במחקר זה מדגימה כיצד ערכים תרבותיים וחברתיים יכולים לעצב עמוקות פרקטיקות חינוכיות
- קיים פוטנציאל להרחיב את היקף מי שצריך להיות מעורב בחינוך הילד כך שיכלול לא רק הורים אלא גם משפחה מורחבת והקהילה הרחבה
- תחושת הקהילה החזקה בחברה הישראלית נראית כבעלת השלכות חיוביות על פרקטיקות חינוכיות
- טיפוח לכידות חברתית עשוי להיות בעל יתרונות רחבים יותר כפי שנטען במחקרים קודמים המקשרים קהילה עם התפתחות חוסן
מחקר זה בוחן את נקודות המבט של גננות ישראליות משלוש אקולוגיות: עירונית, כפרית (מושבים) וקיבוצית ואת האופן בו הן באות לידי ביטוי בפרקטיקה שלהם. נערכו ראיונות חצי-מובנים עם 24 גננות ונותחו באופן תמטי. גננות ישראליות משלוש האקולוגיות אופיינו בכך שראו את הקהילה כממוקדת בילדים אך חורגת מעבר לגן עצמו, בניגוד למקובל בקרב מורים במקומות אחרים בעולם, שם מעורבות הקהילה מוגבלת להורים העוזרים לילדיהם במשימות אקדמיות.
לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא קהילה
ממצאים אחרים חושפים שני נושאים מרכזיים: מעורבות המשפחה והתפיסה הכוללת של הקהילה המצביעים על הבדלים בין גננות בשלוש האקולוגיות. בנוגע למעורבות המשפחה, גננות עירוניות הגבילו ושלטו בהשתתפות ההורים, בעוד שעמיתיהם במושב ובקיבוץ היו מכלילים יותר על ידי שילוב הילדים בחיי הקהילה הרחבה. בנוגע לתפיסות של קהילה, גננות עירוניות הבינו קהילה במובן תועלתני בעוד שגננות המושב והקיבוץ הבינו קהילה כאבן בניין חיונית של תכנית הגן לטובת הילדים עם תמיכה הדדית ומחויבות בין מסגרת החינוך והטיפול בגיל הרך לבין הקהילה הסובבת.
מבוא
החוקרים משתמשים בשלוש שכבות של התקשרות כדי לראות את הקהילה בחינוך וטיפול בגיל הרך:
- גן הילדים עצמו כקהילה: המורכבת מילדים וצוות;
- גן הילדים והמשפחות: הכוללים ילדים, צוות ובני משפחה;
- גן הילדים והקהילה הסובבת: המורכבת מילדים, צוות, אנשים בשכונה ומוסדות פורמליים ובלתי פורמליים.
כך, כל מסגרת חינוכית היא קהילה בפני עצמה, המורחבת עם הורים ומשפחה ומועצמת עוד יותר על ידי הקהילה הרחבה המספקת אפשרויות תרבותיות, בריאותיות, טכנולוגיות, פנאי ואחרות, המורכבת מאנשים החיים ועובדים באזור הגיאוגרפי של מסגרת החינוך והטיפול בגיל הרך.
קהילה וההקשר החברתי-תרבותי שלה
קהילה מתייחסת למבנה חברתי המחבר בין פרטים על בסיס נורמות, זהות משותפת וסולידריות. למרות שלקהילה בדרך כלל אין מעמד משפטי או מאפיינים פיזיים, היא נוכחת בחייהם של אנשים החיים בתוכה וממלאת תפקיד משמעותי במבנים חברתיים. קשרים קהילתיים מורכבים ממנגנונים חברתיים כגון נורמות קהילתיות ורשתות תמיכה חברתית.
קהילה וחשיבותה לחינוך וטיפול בגיל הרך
שותפויות בין בית ספר, משפחה וקהילה יכולות לשפר תכניות בית ספר ואקלים, לספק שירותים ותמיכה למשפחה, להגביר את כישורי ההורים ומנהיגותם ולחבר משפחות עם אחרים. מעל לכל, שותפות בין בתי ספר וקהילה מסייעת למורים בעבודתם ועוזרת לתלמידים להצליח בבית הספר ובחיים מאוחר יותר (Epstein 2010).
הקשר בין הגננת לקהילה בחינוך וטיפול בגיל הרך
רוב המחקרים על השקפות גננות כלפי קהילה מתמקדים במעורבות משפחתית. הסקר של Mellinger (2009) בקרב אנשי מקצוע בחינוך וטיפול בגיל הרך אמריקאים מצא שמורים חשו שמעורבות משפחתית היא חלק חשוב מעבודתם ושמעורבות כזו מועילה ללמידת הילדים. Abdu (2014) מצא אכזבה בקרב גננות בדרום אפריקה בשל רמות בלתי מספקות של מעורבות הורים הקשורות למספר גורמים:
- מרחקים פיזיים בין הבית למרכזי החינוך והטיפול בגיל הרך.
- אדישות בקרב הורים.
- התחייבויות עבודה של הורים, סבים וסבתות בתפקיד מטפלים.
- הורות יחידנית.
- אלימות במשפחה.
מחקרים מצביעים על עמדות חיוביות של מורים כלפי מעורבות משפחתית יחד עם היסוס לערב בפועל את הקהילה בתהליך החינוכי בתוך המסגרת. השגת עמדות חיוביות אלה מניחה שאנשי מקצוע בחינוך וטיפול בגיל הרך מרגישים מחוברים לקהילה בכיתות שלהם עצמם וגם לקהילה הרחבה. עם זאת, במחקר על מנהלי מעונות יום בישראל, נמצא כי מנהלים לא שילבו מושגים של בניית קהילה עם פדגוגיה של חינוך וטיפול בגיל הרך מכיוון שחסרה להם מעורבות בתכנון הפרויקט (Achituv and Hertzog 2020).
חיפוש מעמיק בספרות על מעורבות קהילתית בחינוך וטיפול בגיל הרך חשף שלושה הקשרים קהילתיים: קהילתיות בתוך גן הילדים עצמו, מעורבות הורים והקהילה הרחבה מעבר למשפחה. ספרות המחקר מתמקדת בשני הראשונים, תוך התעלמות מהקהילה הרחבה. פער זה עומד בניגוד חד למסמכי המדיניות של משרד החינוך הישראלי, המדגישים את חשיבות הקהילה הרחבה לאורך כל המסמכים הרלוונטיים שלהם.
מחקר זה מבקש להתייחס לכל שלוש השכבות שתוארו לעיל. בנוסף לחקירת עמדות הגננות כלפי קהילתיות בתוך גן הילדים ומעורבות הורים, מוקדשת תשומת לב מיוחדת לקהילה הרחבה, כפי שגננות תופסות אותה בעבודתן היומיומית.
שאלות המחקר:
- מה מאפיין את תפיסות ודעות הגננות לגבי קהילת החינוך והטיפול בגיל הרך שלהם על פי שכבותיה השונות בשלוש האקולוגיות הישראליות: קיבוץ, מושב ועיר?
- כיצד תפיסות ודעות אלה באות לידי ביטוי בפעילויות, בסביבה החינוכית ובקשרים קהילתיים כפי שמתוארים על ידי הגננות?
מתודולוגיה
מחקר זה הולך בעקבות המסורת האיכותנית, תוך שימוש בגישה הפנומנולוגית (Alase 2017). בחירה זו נעשתה כדי לקבל גישה מלאה לעמדות של גננות בפורמט פתוח המספק הזדמנות רחבה למשתתפים לבטא כיצד הם רואים קהילה כחוויה חיה.
אוכלוסיית המחקר
אוכלוסיית המחקר, שנבחרה בהתאם לשיטת כדור השלג, כללה גננות ממעמד הביניים עם מינימום של 4 שנות ניסיון בעבודה תחת פיקוח מוסדי. הן עבדו באחת משתי הרמות של מערכת החינוך והטיפול בגיל הרך הישראלית עם גילאי 0-3 (מעון) או 3-6 (גן). מסגרות המעון היו משויכות לעמותות שונות בעוד שגני הילדים היו משויכים למשרד החינוך. רואיינו 24 גננות חילוניות יהודיות בחינוך וטיפול בגיל הרך: 12 גננות בגן ו-12 גננות במעון. המשתתפות חולקו באופן שווה בין שלושה מרחבים: קיבוץ, מושב ועיר ובהתאם לשתי קבוצות הגיל.
מסקנות
חינוך וטיפול בגיל הרך מושפעים עמוקות מהאתוס הקהילתי המוטמע במבנה החברתי הרחב. הגישה הישראלית הייחודית למעורבות קהילתית בחינוך וטיפול בגיל הרך שנמצאה במחקר זה מדגימה כיצד ערכים תרבותיים וחברתיים יכולים לעצב עמוקות פרקטיקות חינוכיות. קיים פוטנציאל להרחיב את היקף מי שצריך להיות מעורב בחינוך הילד כך שיכלול לא רק הורים אלא גם משפחה מורחבת והקהילה הרחבה.
תחושת הקהילה החזקה בחברה הישראלית נראית כבעלת השלכות חיוביות על פרקטיקות חינוכיות. טיפוח לכידות חברתית עשוי להיות בעל יתרונות רחבים יותר כפי שנטען במחקרים קודמים המקשרים קהילה עם התפתחות חוסן (Goroshit and Eshel 2013). מרכזיות הקהילה מדגישה את חשיבות פיתוח מודלים חינוכיים הרגישים להקשרים תרבותיים מקומיים במקום ליישם סטנדרטים גלובליים אחידים.
ממצאי המחקר חשפו את הייחודיות של היבטי הקהילה בחינוך הקיבוצי. המחקר של Michaeli (2012) זיהה פדגוגיה חברתית כסימן היכר של החינוך הקיבוצי, שבו המאמץ החינוכי משפיע באופן חיובי על המציאות החברתית. המחקר של Tal (2024) הציע שגישת החינוך והטיפול בגיל הרך הקיבוצית יכולה להיות מותאמת באופן פורה בגני ילדים עירוניים, רעיון הבונה על חוזקות קיימות לטובת מערכת החינוך והטיפול בגיל הרך הישראלית כולה. ניתן להשיג זאת על ידי הדגשת ערך הקהילה בחינוך טרום-שירות. בנוסף, פיתוח מקצועי תוך כדי שירות לגננות יכול לחקור את היתרונות של חיזוק קשרים עם הקהילה הסובבת. שני מאמצים אלה צריכים לנצל את הידע והמיומנויות של גננות משלושת המרחבים.
ברמה אחרת, מציעים מחברי המחקר הנוכחי שקובעי מדיניות בחינוך וטיפול בגיל הרך ברחבי העולם ישקלו את היתרונות של חיזוק קשרים עם קהילות מקומיות לשיפור איכות התכניות שלהם. אסטרטגיות כאלה יצטרכו להתחשב בתשתיות מגורים כפי שהן קיימות מקומית. קובעי מדיניות יכולים לשאוב השראה לא רק מהדוגמאות שנמצאו במאמר זה אלא גם ממודלים קהילתיים בחברות שלהם עצמם.
המלחמה שפרצה בישראל ב-7 באוקטובר העניקה קול למאמץ קהילתי חזק לספק פתרונות לצרכים השונים של אוכלוסייה טראומטית, המחישה את החשיבות המכרעת של קהילה כיסוד לבניית חוסן בקרב ילדים צעירים הן בשלום והן במלחמה.
הצעה למחקר עתידי
נדרש מחקר נוסף שיחקור כיצד גננות חוות ומתמודדים עם טראומה הקשורה למלחמה בהקשר של הקהילות השונות שלהם אל מול טראומה הקשורה למלחמה. כפי שהציע דו"ח האושר של ה-OECD (Lin et al. 2024), הרווחה שלנו כיצורים חברתיים תלויה הן במגע עם אחרים והן באיכות מערכות היחסים הבינאישיות שלנו.