"לפני הכל – האנושיות שלנו": תגובות אינטר-טקסטואליות של מורים לקריאה של טקסט עברי עתיק

Teomim-Ben Menachem, E., &  Elkad-Lehman, I. (2024). “Above all, there’s our humanity”: Teachers’ intertextual responses to reading an ancient Hebrew text. L1-Educational Studies in Language and Literature, 24, 1-23. https://doi.org/10.21248/l1esll.2024.24.1.604

סיכום זה מוקדש לזכרה של פרופ' אילנה אֶלְקד-לֶהמַן ז"ל

עיקרי הדברים:

• בשנים האחרונות, מעמדם של טקסטים עתיקים, ובעיקר מסורתיים יהודיים, נמצא בירידה תלולה
• כמענה לחשש זה, הוקמו בישראל ועדות שונות שיציעו דרכים שונות לקרבם הן למורים והן לתלמידים
• לימוד טקסטים עבריים עתיקים בקבוצות חברות המורכבות ממורים בני השקפות דתיות שונות יכול לתרום למטרה זו על ידי הפיכת המורים לעסוקים יותר בלימוד ובהוראה של טקסטים אלו
• מחבר המחקר מאמינים שגישה אינטר-טקסטואלית ללימוד הטקסט המסורתי עשויה לתרום לביטול גישת תרבות הביטול לטקסט מיושנים-כביכול
• נוכחותם של משתתפים בעלי זהויות, דעות וניסיון-קודם שונים בלימוד טקסטים עתיקים יכולה לסייע בהיכרותם עם הטקסט העתיק ולעורר שיחה עליו במעורבות גבוהה של משתתפים
• המחקר מצביע על כך שהקשרים בין-טקסטואליים תורמים לעיבוד טקסטים עתיקים
• קשרים אלו מסייעים בהכרת המשתתפים עם הטקסטים, והופכים את המפגש עם טקסטים מעולם זר היסטורי, חברתי ולשוני לידידותי יותר
• לכן מומלץ לטפח את החשיבה האינטרטקסטואלית של המורים. אחת הדרכים לעשות זאת היא ללמוד בקבוצות קטנות ומגוונות ולעודד מורים להציע קשרים בין הטקסטים העתיקים והעכשוויים

המפגש הראשון של הקוראים עם טקסט ומשמעותו עבורם נעוץ במיזוג המתגבש בין הטקסט לזהותם (Gadamer 1976, 1986). בספרו "אמת ומתודה" כתב גדאמר: "יש לחשוב על הבנה פחות כאקט סובייקטיבי מאשר כהשתתפות באירוע של מסורת, תהליך של העברה שבו עבר והווה מתווכים ללא הרף" (Gadamer 1996, p. 290). ההקשר התרבותי או ההיסטוריה הקודמת של הקורא, שלעתים קרובות אין הוא מודע אליהם – לכך התכוון גדאמר בכותבו כי "משמעות קודמת" או "דעות קודמות" תמיד משחקות תפקיד.

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא מיומנויות אינטר-טקסטואליות

 גדמר כתב על המחקר ההרמנויטי (פרשני) של טקסטים עתיקים. טקסטים כאלה יכולים להציע נורמה או השקפה המאתגרים את ההווה או יכולים לעזור לקוראים להיות מודעים לדפוסים או למגבלה של האופקים התרבותיים שלהם. במפגש הרמנויטי עם טקסטים, ועם טקסטים מסורתיים עתיקים בפרט, הדעות הקדומות של הקוראים מוצבות בסיכון: הן מועלות אל פני השטח ונראות לעין. לטקסטים עתיקים יש אפוא פוטנציאל לחשוף ולעורר את הקוראים לבחון את הדעות הקדומות של עצמם ולעזור להם להבחין בין דעות קדומות פרודוקטיביות, לא פרודוקטיביות או מזיקות לפרודוקטיביות .(Holzer, 2017)  

המשתתפים במחקר זה התבקשו לקרוא טקסטים עתיקים בזוגות או בשלשות, בגישת החברותא היהודית המסורתית. בלמידה מסוג זה נוצר שיח משולש בין כל אחד מהמשתתפים לבין הטקסט, ובין שני המשתתפים (או יותר). מאמר זה מציג את הקשרים הבין-טקסטואליים המוצעים במפגשי חברותא בין מורים ישראלים לעברית בעלי השקפות דתיות שונות ובוחן את תהליכי הדיאלוג והפרשנות שלהם על סמך קשרים אלו.

אינטר-טקסטואליות וקריאה

המושג "אינטר-טקסטואליות" הוגדר על ידי חוקרים מפרדיגמות שונות (Alan 2000). ניתן למצוא את מקורות המושג בפילוסופיה של בחטין, שעובדה ושוכללה על ידי יוליה קריסטבה (1980), שטבעה את המונח אינטר-טקסטואליה כתופעה תרבותית סמיוטית מקיפה. לנוכח כל "טקסט", כל תופעה תרבותית, החוויה שלנו תושפע ממפגשים קודמים איתו, שהטביעו בתודעתנו "טקסט" קשור. כל מופע של תרבות, טוענת קריסטבה, מסתיר פוטנציאל אינסופי של צירופים והעמדה זה כנגד זה שמתממשים על ידי הקורא. ניתן לבחון אינטר-טקסטואליות וקריאה מכמה נקודות מבט.

בן פורת (Ben Porat 2003) כתבה על "אינטר-טקסטואליות רטורית", כלומר על " יצירות ספרותיות שנועדו בכוונה להתייחס לטקסטים קודמים, באמצעות אמצעים ספרותיים כהרמז או פרודיה, המניחות את היכרותו של הקורא עם הטקסט הקודם".

גישות סמיוטיות, פוסטסטרוקטורליסטיות ופוסט מודרניסטיות רואות את האינטר-טקסטואליות בהקשרה התרבותי הרחב. בארת מזכיר לקוראיו את האטימולוגיה של המילה "טקסט": בד או בד ארוג. אריגה ורשת של קשרים הם יסוד ברעיון הטקסט. המחבר בן זמננו אינו  יוצר מארג מקורי אלא טווה אותו תוך שימוש ב"חוטים" של מה שכבר נכתב ונקרא: "האינטרטקסטואלי […] מצוי תמיד בין טקסטים אחרים […] הוא עשוי מציטוטים אנונימיים, בלתי ניתנים לאיתור, ובכל זאת כאלה שכבר נקראו: ציטוטים ללא סימני מירכאות" (Barthes 1977, p 160). לכן, אינטר-טקסטואליות חיונית על מנת להעמיק במשמעות של טקסטים, אך לא תיתכן משמעות טקסטואלית עקבית, שכן האינטר-טקסטואליות מונעת זאת.

כמומחיות להכשרת מורים, מחברות המאמר מבקשות להחזיר את האינטר-טקסטואליות למקורותיה התיאורטיים. גישה זו מתמקדת בדיאלוג בין הקוראים, בעקבות קריאתם, ובדיאלוג בין הקוראים לטקסטים, המייצג את זהותם החברתית, עולמם התרבותי והזיכרונות (אלקד-להמן, 2005, 2011).

 Bloom and Hong (2013) מגדירים אינטר-טקסטואליות כ"הצבה זה לצד זה של שני טקסטים או יותר" בתהליך קריאה (עמ' 1). הקריאה יוצרת מרחב תלת ממדי בין הפונה (המספר של סיפור או מחבר טקסט כתוב), הנמען (המאזין או הקורא) לבין הטקסט. במרחב הזה, הרצף הליניארי של מילים יוצר פסיפס אינסופי של צירופים. הטקסטים שנתקלים בהם קשורים לאחרים הידועים מהעבר, מה שהופך את הקריאה לאינטר-טקסטואלית.

הניסיון האישי, הידע והאידיאולוגיה של הקורא הם כולם טקסטים, היוצרים רשת. בתנועה הדינמית בין טקסטים, הקוראים בונים את הקריאה שלהם. משמעותו של טקסט תיווצר באמצעות עבודתו של כל קורא הממקם את הטקסטים זה ליד זה, ובונה מהם משמעות אישית.

הטקסט אינו מייצג משמעות יציבה וקבועה; הוא מייצג קונפליקטים בנוגע למשמעויות של מילים וסמלים. מכאן חשיבות ההקשר החברתי של המחבר והקורא לתהליך בניית המשמעות של הטקסט. אינטר-טקסטואליות נבנית חברתית. הצבת טקסטים זה לצד זה אינה טמונה בטבעו כשלעצמו, אלא היא פרי של אינטראקציה חברתית של אנשים המשתמשים בטקסט .(Bloome & Hong, 2013, p. 4) אינטראקציה דיאלוגית בין קוראים מגוונים מבחינה תרבותית היא אבן הראשה של הפרשנות.

 למידה בחברותא

חברותא היא פרקטיקה שיתופית קלאסית של לימוד הטקסט התלמודי, שבה שני תלמידים עוסקים בוויכוח על משמעותו תוך כדי להטט אינטלקטואלית עם שורה של פרשנויות אחרות שניתנו לאותו חלק, בין אם נרשמו בדף נתון ובין אם לאו (Kulaka et al 2002, p. 1571).

הלמידה תלויה לא רק בתכנים שנתקלים בהם אלא גם באופי הדיאלוג המשולש שמנהלים התלמידים: עם בן זוגם לעבודה ועם הטקסט. (Holzer & Kent, 2013)  למרות שלימוד החברותא מתנהל בדרך כלל בזוגות, הוא כולל לרוב שלושה או ארבעה תלמידים, אך לא יותר.

בתרבות היהודית, החברותא קשורה באופן מסורתי לחקר התלמוד, הטקסט המרכזי של היהדות הרבנית הפוסט-מקראית והמקור העיקרי להלכה היהודית הדתית. במחקר זה למדו המורים זמן קצר על מאפייני שיטת החברותא לפני לימוד האגדה היהודית.

המחקר בדק קשרים בין-טקסטואליים שהועלו במהלך למידת החברותא – ויש לשים לב לכך שהמורים לא התבקשו להציע קשרים בין-טקסטואליים – הם עשו זאת באופן ספונטני.

אתגרים בלימוד טקסטים עבריים עתיקים

במחקר קודם נמצא שלמורים בבתי ספר חילוניים היו ארבעה קשיים עיקריים בעיבוד הטקסט העתיק:

(א) קשיים לשוניים - הרבה מילים לא מוכרות השונות מהמודרניות מבחינת דקדוק, תחביר כמו כמו גם פריטים מילוניים ומשמעויות;

(ב) קשיים מבניים - המבנה לא תמיד מזכיר את הכינוי האישי, נושא הפועל. למשל, "אמר להם" או "אמר לו" מבלי לומר לנו מי דיבר עם מי;

(ג) חוסר ידע מוקדם הדרוש להבנת הטקסט, כגון ידע היסטורי ומקראי או גיאוגרפי;

(ד) חוסר הזדהות עם הדמויות (Teomin Ben-Menachem & Elkad-Lehman 2022).

בשל מורכבותו הרבה, יש להשקיע מאמץ משמעותי כדי להבין את כל המשמעויות והניואנסים של השפה, המבנה, התוכן וההיגיון של הטקסט, ולמידה בחברותא יכולה לסייע בהתמודדות עם אותם אתגרים. קושי נוסף המתעורר כיום בחקר טקסטים עתיקים, לרבות כתבי קודש יהודיים, נוגע לתרבות הביטול, המתנגדת להוראת טקסטים עתיקים שכן הם אינם מתאימים למציאות של ימינו. לפיכך, טקסטים המתארים דיכוי של נשים או חברים או גזעים מסוימים, או שבהם רגשותיהם מתוארים על ידי כותבים שאינם שייכים לקבוצות אלו, אינם מתאימים משום שהם מיושנים ואינם מייצגים ערכי מוסר מתקדמים. בארה"ב, למשל, התנהלו לאחרונה ויכוחים על יצירות עתיקות שצריך ללמוד בבית הספר, כולל הדרישה להסיר יצירות קלאסיות בגין פגיעה באוכלוסייה מסוימת (דוגמה לכך היא הרפתקאותיו של האקלברי פין של מארק טוויין).

אחרים טוענים שתלמידים יכולים ללמוד מכל טקסט, כל עוד הוא נבחן בצורה ביקורתית (Brugman 2016) וכי הימנעות מהוראת טקסט עתיק היא פגיעה בהון התרבותי של התלמידים (Thomas et al., 2019). כתבי קודש יהודיים וטקסטים קלאסיים יכולים גם להיתפס כגזענים ובלתי עולים בקנה אחד עם ערכים פרוגרסיביים מכיוון שהם כוללים לעתים קרובות הצהרות נגד נשים או נגד לא-יהודים, מה שנכון גם לגבי הטקסט הנחקר.

דיון

למרות ההבדלים בין הטקסט היהודי העתיק לבין התרבות היהודית-ישראלית העכשווית, הטקסט העתיק מעורר את הקוראים לחשוף ולהרהר בתפיסות המוקדמות שלהם ולפרש את הטקסט בהתאמה עם המציאות העכשווית. בתשובה לשאלת המחקר הראשונה, אילו קשרים בין-טקסטואליים מעלים מורים לדתות יהודיות מגוונות במפגשם עם הטקסט העברי העתיק בחברותא, הדגימו החוקרות מגוון קשרים. אלה כוללים קשרים למקורות יהודיים; קשרים לענייני אקטואליה (המצב הפוליטי בישראל, מתן חיסונים לאויב), וכן קשרים לטקסטים כלליים אחרים.

הקשרים הבין-טקסטואליים שהציעו המורים שהשתתפו במחקר היו דומים בערכי המוסר שלהם. הם עזרו להם להתחבר לדמויות ולקשר את הטקסט. לגבי הדתיות והידע הקודם של המורים, נמצא כי בקבוצות החברות שבהן לפחות מורה אחד היה בעל זהות דתית או ניסיון קודם בלימוד כתבי קודש, מספר הקשרים הבין-טקסטואליים שהועלו והתורות המעורבים בכל אחת מהן היו גבוה יותר.

בשנים האחרונות, מעמדם של טקסטים עתיקים, ובעיקר מסורתיים יהודיים, נמצא בירידה תלולה. כמענה לחשש זה, הוקמו בישראל ועדות שונות שיציעו דרכים שונות לקרבם הן למורים והן לתלמידים. לימוד טקסטים עבריים עתיקים בקבוצות חברות המורכבות ממורים בני השקפות דתיות שונות, כמו גם עידוד המורים להציע קשרים בין-טקסטואליים יכולים לתרום למטרה זו על ידי הפיכת המורים לעסוקים יותר בלימוד והוראת טקסטים אלו.

המחקר מצביע על כך שנוכחותם של משתתפים בעלי זהויות, דעות או ניסיון קודם שונים בלימוד טקסטים עתיקים יכולה לסייע בהיכרותם עם הטקסט העתיק ולעורר שיחה עליו במעורבות גבוהה של משתתפים.

השלכות על מחקר ופרקטיקה

המחקר מצביע על כך שהקשרים בין-טקסטואליים תורמים לעיבוד טקסטים עתיקים. קשרים אלו מסייעים בהכרת המשתתפים עם הטקסטים, והופכים את המפגש עם טקסטים מעולם זר היסטורי, חברתי ולשוני לידידותי יותר. לכן מומלץ לטפח את החשיבה האינטר-טקסטואלית של המורים. אחת הדרכים לעשות זאת היא ללמוד בקבוצות קטנות ומגוונות ולעודד מורים להציע קשרים בין הטקסטים העתיקים והעכשוויים. בנוסף, לימוד הטקסט עם מורים בעלי זהויות שונות לפני ההוראה שלו יכול לעזור לגוון את הגישות של המורים אליו. בתהליך זה מעלים המורים מגוון קשרים אינטר-טקסטואליים, ובכך מרחיבים את השיח על הטקסט ומוסיפים עניין לתהליך הלמידה.

יש לשים לב לכך שהמלצה זו אינה עולה בקנה אחד עם המבנה הנוכחי של מערכת החינוך בישראל, המפריד בין תלמידים בעלי זהויות אתניות שונות. מאמצים מכוונים להתגבר על הפרדה זו על ידי הכנסת מורים לדתות מגוונות ללמוד טקסט עתיק יחדיו יכולים לתרום להכרתם ולעזור ליצור שפה חינוכית משותפת שיכולה להתמודד עם אתגרים של ימינו בהוראת טקסטים אלה.

מקורות

Allen, G. (2000). Intertextuality. Routledge.

Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays (C. Emerson & M. Holquist, Trans.). University of Texas Press. (Original works published 1934-1941).

Barthes, R. (1977). Image-music-text (S. Heath, Trans.). Fontana.

Ben-Porat, Z. (2003). Saramago's Gospel and the poetics of prototypical rewriting. Journal of Romance Studies, 3(3), 93-106.

Ben-Porat, Z., Reich, S., & Behrendt, W. (2002). Organizing multimedia intertextual knowledge: New tasks,  challenges and technologies. Paper presented at ALLC/ACH 2002, New Directions in Humanities Computing, The 14th Joint International Conference, Tubingen University.http://www.uni-tuebingen.de/cgi-bin/abs/abs?propid=83

Bloom, H. (1973). The anxiety of influence: A theory of poetry. Oxford University Press.

Bloome, D., & Egan-Robertson, A. (1993). The social construction of intertextuality in classroom reading and writing lessons. Reading Research Quarterly, 28(4), 304–333. https://doi.org/10.2307/747928.

Bloome, D., & Hong, H. (2013). Reading and intertextuality. In C. Chapelle (Ed.), Encyclopedia of applied linguistics (pp. 4872-4879). Blackwell.

Blum-Kulka, S., Blondheim, M., & Hacohen, G. (2002). Traditions of dispute: From negotiations of Talmudic texts to the arena of political discourse in the media. Journal of Pragmatics, 34(10-11), 1569-1594.

Booker, M. K. (2017). Graphic novel into film. In S. E. Tabachnick (Ed.), The Cambridge companion to the graphic novel (pp. 160-173). Cambridge University Press.

Brugman, C. S. (2016). The problematic epic of Finland: An exploration of tricky heroes, silent women, and absent fathers in the Kalevala (Unpublished doctoral dissertation). University of Iowa.

Elkad-Lehman, I. (2005). Spinning a tale: Intertextuality and intertextual aptitude. L1-Educational Studies in Language and Literature, 5(1), 39-56.

Elkad-Lehman, I., & Greensfeld, H. (2011). Intertextuality as an interpretative method in qualitative research. Narrative Inquiry, 21(2), 258-275.

Elkad-Lehman, I., & Poyas, Y. (2020). Emotions while reading literature in multicultural groups.  Educational Studies in Language and Literature, 20, 1-21.

Gadamer, H. G. (1976). Philosophical hermeneutics. University of California Press.

Gadamer, H. G. (1986). Text and interpretation (D. J. Smith, Trans.). In B. R. Wachterhauser (Ed.),  Hermeneutics and modern philosophy. SUNY Press.

Gadamer, H. G. (1996). Truth and method: Fundamentals of philosophical hermeneutics. Continuum. Genette, G. (1997). Palimpsests: Literature in the second degree. (C. Newman & C. Doubinsky, Trans.).  University of Nebraska Press.

Glaser, B., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategy for qualitative research. Aldine.

Geertz, C. (1973). Toward an interpretive theory of culture. In The interpretation of cultures: Selected essays (pp. 3-30). Basic Books.

Hirshman, M. (2016). Midrash Kohelet Rabbah 1-6. Schechter Institute of Jewish Studies. [Hebrew]

Holzer, E. & Kent, O. (2013). A philosophy of havruta: Understanding and teaching the art of text study in pairs. Academic Studies Press.

Hutchby, I., & Wooffitt (1998). Conversation analysis. Polity Press.

Kristeva, J. (1980). Desire in language: A semiotic approach to literature and art. (T. Gora, A. Jardine & L. S. Roudiez, Trans.; L. S., Roudiez, Ed.). Columbia University Press.

Levin, O., & Baratz, L. (2021). “The story is one, no matter the language”: The triadic role of bilingual children’s literature, as perceived by preservice teachers. Journal of Language, Identity & Education.  https://doi.org/10.1080/15348458.2021.1979399

Ministry of Education and Culture (2003). Language education curriculum: Hebrew – Language, literature and culture. Author. [Hebrew]

Pantaleo, S. (2006). Readers and writers as intertexts: Exploring the intertextualities in student writing. Australian Journal of Language and Literacy, 29(2), 163-182.

Raider-Roth, M., & Holzer, E. (2009). “Hineni” – Learning to be present: How havruta learning can activate teachers’ relationships to self, other, and text. Journal of Jewish Education, 75(3), 216–239.

Rosenak, M. (2015). Teaching Jewish culture: Values, authenticity and relevance. Melton Centre, Hebrew University of Jerusalem, and Mofet Institute. [Hebrew]

Sacks, H. (1987). On the preference for agreement and contiguity in sequences of conversation. In G. Button & J. R. E. Lee (Eds.), Talk and social organization (pp. 54-69). Multilingual Matters.

Sacks, H. (1992). Lectures on conversation (1964–1972). Basil Blackwell.

Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language, 50, 697–735.

Schrijvers, M., T. Janssen, O. Fialho, S. De Maeyer & G. Rijlaarsdam (2019). Transformative dialogic literature teaching fosters adolescents’ insight into human nature and motivation. Learning and Instruction, 63, 1–15. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.101216.

Shapiro Katz, E. (2003). Walking a fine line: Women Torah teachers and the world of the midrashot. Melton Senior Educators’ Program.

Sinyard, N. (2013). Filming literature: The art of screen adaptation. Routledge.

Stake, R. E. (2005). Qualitative case studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (pp. 443–466). Sage.

Teomim-Ben Menachem, E., & Elkad-Lehman, I. (2022). How relevant is it? Public elementary school teachers encounter ancient Jewish texts. L1-Educational Studies in Language and Literature, 22, 1-22. https://doi.org/10.21248/l1esll.2022.22.1.375

Teomim-Ben Menachem, E., & Holzer, E. (2023). Learning to learn with a Havruta: Pragmatic and ethical facets. Journal of Jewish Education, 89(4), 379-397.

Teomim-Ben Menachem, E. & Livnat, Z. (2021). Bits of gold: Women’s metaphors to describe Havruta study. Journal of Jewish Education, 87(3), 208-225.  https://doi.org/10.1080/15244113.2021.1951146

Teomim-Ben Menachem, E. & Livnat, Z. (2018). Desirable and undesirable disagreements: Jewish women studying the Talmudic texts. Journal of Pragmatics, 138, 30-44.

Thomas, E. E., Campano, G., Stornaiuolo, A., & Coleman, J. J. (2019). The politics of teaching literature. Research in the teaching of English, 54(1), 5-7.

Weiss, S. (2008). Fundamentalist feminists spar with the patriarchy: Interpretive strategies of Israeli rabbinic court pleaders. Advances in Gender Research, 12, 173–196.

Yadgar, Y. (2012). “Masortiyut”. Mafte'ach, 5, 143-164. [Hebrew]