כיצד משפיעות עמדות פוליטיות של מורים על האופן שבו הם מלמדים סוגיות ציבוריות שנויות במחלוקת
Hess, D. How Do Teachers' Political Views Influence Teaching about Controversial Issues? Social Education 69, 1, 47-48
עיקרי הדברים:
- כאשר צעירים מקבלים הזדמנות לדון בנושאים אקטואליים בכיתה, הם נוטים לגלות עניין רב יותר בפוליטיקה, לשפר את החשיבה הביקורתית ואת מיומנויות התקשורת שלהם
- ניסיונם של מחנכים לזייף ניטרליות הוא חסר אחריות. המטרה הפדגוגית חייבת להיות אמת ולא איזון – אין לתת קרדיט שווה לטענות שאנחנו יודעים כי הן שגויות
- הדדיות חשובה בחינוך, ולכן יש בעיה בגישה שמצפה מתלמידים להציג את עמדותיהם מבלי שהמורים יעשו זאת בעצמם
- תלמידים זכאים לאחוז לבחור עמדות, אך הם צריכים להבין גם את העמדות המנוגדות כדי שיוכלו לגבש דעה בצורה אינטליגנטית
סדרת הטלוויזיה "שעת אפס" של כאן 11 העלתה מחדש את פרשיית פיטורי המורה אדם ורטה בעקבות תלונתה של תלמידתו ספיר סבח על מה שהיא ראתה כהבעה לא ראויה של עמדותיו הפוליטיות בכיתה. מאמר זה מציג ארבע גישות להתמודדות עם הבעיה: 1. הכחשה 2. העדפה 3. הימנעות 4. איזון.
לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הוראת אזרחות
מורים רבים תומכים בעיסוק בסוגיות פוליטיות שנויות במחלוקת ככלי שמאפשר להכינם לחיים של השתתפות פוליטית פעילה. כפי שנכתב בדוח המשימה האזרחי לבתי הספר בארה"ב, "כאשר צעירים מקבלים הזדמנות לדון בנושאים אקטואליים בכיתה, הם נוטים לגלות עניין רב יותר בפוליטיקה, לשפר את החשיבה הביקורתית ואת מיומנויות התקשורת שלהם, להעשיר את הידע שלהם בעניינים ציבוריים ולגלות עניין רב יותר בניתוח סוגיות פוליטיות גם מחוץ לגבולות בית הספר (Carnegie 2002).
בספרות המחקר בעניין חינוך לדמוקרטיה ניתן למצוא תמיכה בניתוח וביקורת של עמדות מנוגדות ביחס לסוגיות פוליטיות שנויות במחלוקת. עם זאת, גישה זו עצמה זכתה לביקורת חריפה, ונטען שהיא נאיבית ומוטעה. לדוגמה, ויליאם ביגלו ורוברט פיטרסון קובעים כי ניסיונם של מחנכים לזייף ניטרליות הוא חסר אחריות. המטרה הפדגוגית בהקשר החברתי הזה חייבת להיות אמת ולא איזון – כאשר הכוונה באיזון היא מתן קרדיט שווה לטענות שאנחנו יודעים כי הן שגויות (Bigelow & Peterson 2002).
מחברת המאמר מעידה על עצמה כי בעבר האמינה כי ההחלטה החשובה ביותר שמורים יכולים לקבל בנושא היא האם לחשוף את דעתם האישית בסוגיה הפוליטית השנויה במחלוקת. היא לא ידעה כיצד להגיב לשאלות תלמידים בדבר עמדותיה האישיות, ואף היתה מרוצה כאשר שמעה שני תלמידים מתווכחים בשאלה מה היא עמדתה הפוליטית. ויכוח זה אותת לה כי עמדתה לא היתה חשופה לתלמידים, וזו היתה הוכחה מבחינתה כי לא העבירה את השיעורים בצורה מוטה.
"כמה מעמיתיי", כותבת המחברת, "סברו כי בזבזתי הזדמנות להדגים לתלמידיי כיצד מבוגרים חושבים באמצעות סוגיות פוליטיות. אחד מהם אמר שנהגתי כמו 'סריסה פוליטית' וביודעו על העניין העמוק שלי בפוליטיקה שאל 'מדוע את רוצה לשמש דוגמה פוליטית לא-פוליטית?' מורים אחרים חלקו עליו. 'זוהי עבודתנו', אמר אחד מהם, 'לעזור לתלמידינו לחשוב באמצעות הסוגיות האלה, לא לכפות עליהם את עמדותינו'. מורה אחר הוסיף, 'ככל שעובר יותר זמן, כך אני מבין כמה כוח יש למורים על תלמידים. אני לא רוצה לנצל לרעה את הכוח הזה – ואני לא רוצה שילדים יסכימו עם עמדותיי רק בגלל שאני המורה'".
דילמת הגילוי
זוהי "דילמת הגילוי" – השאלה האם, מתי וכיצד על מורה לחשוף בפני תלמידיו את עמדותיו האישיות בסוגיות הפוליטיות שעל הפרק. מורים שמגלים את עמדותיהם לתלמידים טוענים כי יש להם מחויבות לתת דוגמה אישית לחשיבות נקיטת עמדה בסוגיות בוערות. הם גם מעריכים הדדיות, ומביעים אי נחת מהגישה שמצפה מתלמידים להציג את עמדותיהם מבלי שהמורים יעשו זאת בעצמם.
שאלה חשובה יותר משאלת הגילוי היא האם עמדותינו הפוליטיות משפיעות על הדרך שבה אננו מגדירים מהן סוגיות שנויות במחלוקת, ולפי אילו קריטריונים אנחנו קובעים האם וכיצד לגשת לסוגיות פוליטיות בכיתה.
ארבע הגישות לסוגיה
ניתן להציג ארבע גישות שאותן נוקטים מורים כאשר הם מלמדים סוגיות פוליטיות שנויות במחלוקת:
הכחשה
הגישה הראשונה ננקטת כאשר מורים מכחישים שהסוגיה שנויה במחלוקת. כאשר מורה אינו מאמין שסוגיה מסוימת שנויה במחלוקת, אזי כאשר הוא מביע את עמדתו, הוא אינו נוקט "עמדה" אלא פשוט מדבר את "האמת". לדוגמה, מורה מסוימת טענה כי סוגיית עונש המוות בארה"ב אינה סוגיה פוליטית שנויה במחלוקת, אלא שאלה שיש עליה תשובה נכונה ברורה שאותה יש להורות לתלמידים. מורה זאת היתה חברה בארגון אמנסטי וחשה מבוכה רבה לחיות במדינה שאפשרה עונש מוות. היא היתה מעוניינת לכלול את סוגיית עונש המוות בתוכנית הלימודים לא כמחלוקת לגיטימית, אלא כדגומה לכך שארצות הברית חורגת מהמדיניות המקובלת בעולם. בעשותה זאת, היא קיוותה כי תלמידיה יבינו כי ארצות הברית לא מימשה את הפוטנציאל שלה כדמוקרטיה וכי מוכרחים לשנות זאת.
העדפה
הגישה השנייה מאפיינת מורים המאמינים כי סוגיה מסוימת שנויה במחלוקת, אבל רוצים לתת בשיעור העדפה לעמדה מסוימת. כך למשל, מורה שהוא פעיל חברתי שדוגל ב"שוויון ושחרור", חזר מהפגנות נגד הגלובליזציה ואז לימד את כיתתו שיעור על סדנאות יזע במטרה, כדבריו, "להילחם בשטיפת המוח שתלמידיו קיבלו מהתקשורת המוטה".
עם זאת, הוא הכיר בכך שהסוגיה שנוי במחלוקת, ושיתף לתלמידיו מאמר מאתר חברת האופנה "גאפ" שהסביר את פרקטיקות ההעסקה שלהם – כסימן לאיזון בשיעור. ואולם, אותו מורה הודה בכך שהשיעור לא היה באמת מאוזן.
הימנעות
בגישה זו נוקטים מורים שבוחרים לא לכלול סוגיות פוליטיות שנויות במחלוקת בחומר הלימודים. למשל, כאלה שנמנעו מללמד את פסיקת בית המשפט העליון האמריקאי בעניין Roe vs. Wade שהתירה הפלות, על אף שהכירו בכך שמדובר בסוגיה חשובה אשר יש לגביה מחלוקת. חלק מהמורים חששו שעצם אזכור נושא ההפלה בכיתה יעורר כעס בקהילה.
מורה אחת, קתולית אדוקה, אמרה כי אמונתה האישית כי הפלה היא חטא גרמה לה לחשוש כי לא תוכל לגשת לנושא באופן הוגן. מורה אחרת שתמכה באופן נלהב בזכות להפיל זעמה על הטקטיקות שנוקטים מתנגדי הפלות ופשוט לא יכלה לסבול את ההקשבה לתלמידים שהתנגדו להפלות.
איזון
הגישה הרביעית דוגלת ביישום קנה מידה אחיד לקביעה האם סוגיה אכן שנויה במחלוקת וראויה לדיון בשיעור, ובהוראה ללא העדפה של עמדה מסוימת. קנה מידה כזה, לדוגמה, הוא השאלה האם מדובר בסוגיה ששנויה במחלוקת אמתית מחוץ לבית הספר; אם כן, הרי שגם בגבולות בית הספר יש להתייחס אליה ככזאת. אפילו כאשר הורים התלוננו, המורים התייחסו לסוגיות שנויות במחלוקת כאל נושאים לגיטימיים לדיון בכיתה והשקיעו מאמץ רב בניסיון להבטיח כי התלמידים יזכו להיחשף לכל העמדות השונות בעניין. זאת מתוך מחשבה כי תלמידים זכאים לאחוז בכל עמדה שיבחרו, אך הם צריכים להבין גם את העמדות המנוגדות כדי שיוכלו לגבש דעה בצורה אינטליגנטית.
גישה זו אינה נעדרת בעיות. יישום של ניתוח "מאוזן" לנושא שאנשים מסוימים סבורים כי אינו בגדר סוגיה מעוררת מחלוקת (כגון גזענות) לא נראה להם כמאוזן, אלא כמוטה. שיקול זה, כמובן, מוביל פעמים רבות להימנעות או להתמקדות בלעדית בסוגיות שאולי שנויות במחלוקת מסוימת, אך אינן מעוררות מחלוקת חריפה. כלומר, הטעם העיקרי ללמד סוגיות נפיצות בכיתה – כלומר ללמד אנשים צעירים להתמודד באופן אפקטיבי עם מחלוקות פוליטיות אותנטיות ומאתגרות – עלול להתרוקן מתוכן אם המורים יגבילו את עצמם לסוגיות "בטוחות" ואנמיות.
סיכום
את ארבע הגישות שהוצגו לעיל ניתן להציג באמצעות משפטים אופייניים שאומרים מורים הדוגלים בהן:
הכחשה
לא מדובר בסוגיה פוליטית שנויה במחלוקת: "אנשים מסוימים עשויים לומר כי זה שנוי במחלוקת, אבל אני חושב שהם טועים. יש תשובה נכונה לשאלה הזאת. ולכן אלמד את הנושא כאילו אינו שנוי במחלוקת כדי להבטיח שהתלמידים יגיעו אל התשובה הזאת".
העדפה
הוראה אל עבר פרספקטיבה מסוימת בסוגיה הפוליטית השנויה במחלוקת: "מדובר בעניין שנוי במחלוקת, אבל אני חושב שיש תשובה נכונה ואנסה לגרום לתלמידים שלי לאמצה".
הימנעות
יש להימנע מדיון בסוגיות פוליטיות שנויות במחלוקת: "הנושא שנוי במחלוקת, אבל עמדתי האישית היא כה חזקה עד שאיני חושב שאוכל ללמדו בצורה הוגנת, או שאיני רוצה לעשות זאת".
איזון
ללמד את הנושא ככזה ששנוי במחלוקת אמתית: "הנושא שנוי במחלקות ואשתדל ללמדו בצורה מאוזנת והוגנת, ולהבטיח שהעמדות השונות לגביו יוצגו כל אחת בצורה החזקה ביותר האפשרית".
ביבליוגרפיה
Bigelow, W. and Peterson, B., "Rethinking Globalization: Teaching for Justice in an Unjust World" (Milwaukee, Wis.: Rethinking Schools Press, 2002): 5
Carnegie Corporation of New York and the Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement (CIRCLE), The Civic Mission of the Schools (2002): 6. Available on-line at: www.civicmissionofschools.org/campaign/cms_report.html 2.
- Dillon, “Schools Seek Right Balance as Students Join War Debate,” The New York Times, March 7, 2003, p. A1
Bigelow, W. and Peterson, B., "Rethinking Globalization: Teaching for Justice in an Unjust World" (Milwaukee, Wis.: Rethinking Schools Press, 2002): 5
Carnegie Corporation of New York and the Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement (CIRCLE), The Civic Mission of the Schools (2002): 6. Available on-line at: www.civicmissionofschools.org/campaign/cms_report.html 2.
- Dillon, “Schools Seek Right Balance as Students Join War Debate,” The New York Times, March 7, 2003, p. A1