כמעיין המתגבר? השפעות הקמת מעיין החינוך התורני בטווחים הקצר והארוך

זוסמן, נ' וליפינר ע' (2021). "כמעיין המתגבר? השפעות הקמת מעיין החינוך התורני בטווחים הקצר והארוך". בנק ישראל, חטיבת המחקר

עיקרי הדברים:

• אחת המטרות המוצהרות של הרשת היא לחזק משפחות מסורתיות מבחינה דתית; זאת באמצעות דרישה מההורים לשמור על אורח חיים דתי, וכמובן באמצעות חינוך דתי לילדיהם במוסדותיה
• ההישגים הלימודיים של בוגרי בתי ספר אלה נמוכים יחסית לבנים בעלי מאפיינים דומים שלמדו בחינוך העברי
• עם זאת, הישגיהן של הבנות בוגרות הרשת טובים מהישגיהן של בנות בעלות מאפיינים דומים בשאר זרמי החינוך העברי
• נראה כי הבנים בוגרי הרשת הם בעלי ידע מצומצם יחסית במתמטיקה, אנגלית ומדעים, ומתקשים במיומנויות בסיסיות ככתיבת חיבור (בארט ואחרים, 2020); לעומת זאת הבנות קיבלו כלים רבים ומשוכללים יותר להשתלבות עתידית מוצלחת בשוק העבודה
• בבתי הספר של מעיין החינוך התורני היו לימודי ליבה מהרגע הראשון, בדגש על מתמטיקה ואנגלית. עם זאת, אלה היו בעדיפות שנייה ללימודי הקודש, מה שהתבטא בפחות שעות לימוד שבועיות ובקיום השיעורים בעיקר בשעות אחר הצהריים, שבהן הלמידה פחות אפקטיבית

בבתי הספר של מעיין החינוך התורני של תנועת ש"ס לומדים 50 אלף תלמידים, ו-5% מתלמידי כיתות א' בחינוך העברי. ההישגים הלימודיים של בוגרי בתי ספר אלה נמוכים יחסית לבנים בעלי מאפיינים דומים שלמדו בחינוך העברי:

1. שיעור הנשירה גבוה יותר ב-10 נקודות האחוז.
2. שיעור הניגשים לבגרות נמוך יותר ב-24 נקודות האחוז.
3. שיעור הזכאים לבגרות נמוך ב-15 נקודות האחוז.
4. שיעור התעסוקה של הגברים בוגרי הרשת היה נמוך ב-14 נקודות האחוז.
5. שכרם נמוך בקרוב לחמישית.

עם זאת, הישגיהן של הבנות בוגרות הרשת טובים מהישגיהן של בנות בעלות מאפיינים דומים בשאר זרמי החינוך העברי:  20 אחוז יותר ניגשו לבגרות ושכרן השנתי ברוטו גבוה בשליש.

לדוח המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא החינוך לחרדים

רקע

רשת מעיין החינוך התורני נוסדה בעקבות תחושות קיפוח של יוצאי אסיה-אפריקה במערכת החינוך, הרצון לקרב את המזרחים למסורת ישראל ולדת וממניעים פוליטיים. ביישובים בפריפריה שנבחנו במחקר 90% מתלמידי הרשת בשנות התשעים היו יוצאי אסיה-אפריקה (בעיקר מצפון-אפריקה); כשתי חמישיות מאחיהם הבוגרים למדו בחינוך החרדי בשנים שקדמו לפתיחת בית הספר היסודי הראשון של הרשת ביישוב, כשליש בחינוך הממלכתי-דתי ורק כרבע בחינוך הממלכתי.

ייתכן שבתי ספר אלה צמצמו את האפליה לרעה של מזרחים במוסדות החינוך החרדי ובחינוך הממלכתי-דתי, שם נמנעו מלימוד התרבות ומנוסח התפילה שלהם (פלדמן, 2002). הם העצימו את תחושת השייכות לתרבות המזרחית ובחלק מבתי הספר של הרשת זכו התלמידים ליום לימודים ארוך, למפעל הזנה ולהטבות נוספות. מצד שני, ההכשרה הפורמלית של כוחות ההוראה והתשתיות הפיזיות והציוד בבתי הספר של השת היו באיכות נמוכה יחסית, ותוכניות הלימודים כללו, כנראה, פחות לימודי חול, בפרט לבנים (בהשוואה לחינוך הממלכתי ולחינוך הממלכתי-דתי).

עד תחילת שנות ה-80 הציבור החרדי-מזרחי הצביע ברובו הגדול ל'אגודת ישראל' החרדית-אשכנזית, אף שברשימה שלה לכנסת לא שובצו נציגים מזרחים במקומות ריאליים, ומעולם לא כיהן נציג מזרחי מטעמה במועצת העיר ירושלים (דיין, 1999). דעה רווחת היא שהאליטה החרדית האשכנזית הפלתה לרעה את החרדים מעדות המזרח במערכת החינוך, לרבות בתקציבי הישיבות ובקבלה למוסדות חינוך נחשבים (Weissbrod 2010). כך, בשנת 1983 לא היה נציג מזרחי בהנהלת רשת החינוך העצמאי (החרדי), בשעה שכ-60% מהתלמידים ברשת היו מזרחים (כהן, 1983). אף שתנועת ש"ס הוקמה חודשים ספורים בלבד לפני הבחירות המוניציפליות בירושלים בשנת 1983, במטרה לייצג את האוכלוסייה החרדית-ספרדית בעיר, היא השיגה באותן בחירות שלושה מתוך 31 המושבים במועצת העיר, כמספר המושבים של 'אגודת ישראל' הוותיקה (דיין, 1999). רשימות דומות התמודדו באותה השנה גם בבני ברק ובטבריה וגרפו קולות רבים. בעקבות ההצלחה בבחירות המקומיות הוחלט להתמודד בבחירות הארציות, שנערכו ב-1984, ובהן זכתה המפלגה בארבעה מנדטים, כפול מאשר 'אגודת ישראל'. מאז גבר כוחה של ש"ס בבחירות המקומיות והארציות כאחד, פועל יוצא מיכולתה לגייס לשורותיה מצביעים יוצאי עדות המזרח, דתיים ומסורתיים גם יחד.

בשנת 1987 הקימה ש"ס את רשת מעיין החינוך התורני כדי שתהווה חלופה לחינוך העצמאי, וכן לתלמידים ממשפחות מסורתיות-חילוניות שנהגו לשלוח את ילדיהן לחינוך הממלכתי. בתחילת פעילותה הקימה הרשת גני ילדים ובתי ספר, כמעט ללא תמיכה ממשלתית. בשנת 1992 זכתה הרשת להכרה רשמית: בתיקון לחוק יסודות התקציב נקבע שהתקציב לתלמיד ברשת (כמו בחינוך העצמאי החרדי) יהיה זהה לזה של כל ילד בחינוך הרשמי. כלומר ששיעור המימון לתלמיד עלה מ-75% ל-100% מהמימון בחינוך הרשמי.

לרשת סייע גם חוסר שביעות רצון של הורים מזרחיים מסורתיים-חילוניים רבים מההישגים הלימודיים הנמוכים של ילדיהם בבתי הספר של החינוך הממלכתי, לרבות הסללתם לבתי ספר תיכוניים מקצועיים (סמוטרייז, 2013).

הרשת יצרה איפה תשתית להקניית חינוך תורני ספרדי למזרחים, תוך יצירת זהות אישית וקבוצתית-חברתית של חרדים-ספרדים. כך היא תרמה להרחבת מעגל התומכים בש"ס במישור הארצי ובמישור המקומי (פלדמן, 2006).

כיום כוללת הרשת גני ילדים, בתי ספר יסודיים, ישיבות קטנות וגדולות, סמינרים לבנות ומפעלי חינוך נוספים. בשנת הלימודים תש"פ למדו בחינוך היסודי של רשת מעיין החינוך התורני קרוב ל-50 אלף תלמידים, מתוכם כ-7,000 בכיתה א', שהם כ-5% מתלמידי כיתה א' בחינוך העברי: כפול מהשיעור שני עשורים קודם לכן.

אחת המטרות המוצהרות של הרשת היתה לחזק משפחות מסורתיות מבחינה דתית; זאת באמצעות דרישה מההורים לשמור על אורח חיים דתי, וכמובן באמצעות חינוך דתי לילדיהם במוסדותיה (Siebzehner & Lehmann 2008). רבים מהורים אלו חזרו בתשובה בשנות ה-80 וה-90, והאתגר הגדול של הרשת היה לשמר את אורח החיים הדתי במשפחות אלו. למרות זאת, רבים מהילדים של אותם חוזרים בתשובה עזבו את המגזר החרדי (הורוביץ, 2018; רגב וגורדון, 2020).

בתי הספר של הרשת הדגישו את התרבות והמורשת של עדות המזרח והקדישו להן שעות הוראה רבות. התלמידים למדו על דמויות להערצה הדומות לאבותיהם, ויכלו לטפח את הביטחון העצמי שלהם. הרשת הציעה גם הטבות שעזרו למשוך לשורותיה תלמידים רבים, לרבות יום לימודים ארוך, ארוחות חמות, הסעות לבתי הספר, הענקת ספרי לימוד וציוד לימודי, השתתפות במימון חוגי העשרה אחר הצהריים ותשלומי הורים מופחתים – הטבות שהיו משמעותיות בעיקר להורים ממעמד חברתי-כלכלי נמוך (עזרא, 1995).

בבתי הספר של מעיין החינוך התורני היו לימודי ליבה מהרגע הראשון, בדגש על מתמטיקה ואנגלית. עם זאת, אלה היו בעדיפות שנייה ללימודי הקודש, מה שהתבטא בפחות שעות לימוד שבועיות ובקיום השיעורים בעיקר בשעות אחר הצהריים (Kamil, 2001), שבהן הלמידה פחות אפקטיבית. עזרא (1995) חקר שלושה בתי ספר יסודיים לבנים של הרשת במרכז הארץ, ומצא שבשניים המיועדים לתלמידים מסורתיים-חילוניים כ-60% מהשיעורים הוקדשו ללימודי קודש, ולימודי החול כללו חשבון והנדסה, עברית ודקדוק והיסטוריה (יהודית בלבד), ולא לימדו אנגלית. לפי דיווח של הרשת משנת 2012, בתי הספר לבנות קיימו את תוכנית הליבה כנדרש, אך כ-21% מבתי הספר לבנים לא עמדו בכך (וייסבלאי, 2012ב). נראה כי הבנים בוגרי הרשת הם בעלי ידע מצומצם יחסית במתמטיקה, אנגלית ומדעים, ומתקשים במיומנויות בסיסיות ככתיבת חיבור (בארט ואחרים, 2020); לעומת זאת הבנות קיבלו כלים רבים ומשוכללים יותר להשתלבות עתידית מוצלחת בשוק העבודה.

רוב בתי הספר של רשת מעיין החינוך התורני נפרדים לבנים ולבנות, אך בניגוד לבתי הספר של החינוך העצמאי או מוסדות הפטור ישנם ברשת גם בתי ספר יסודיים מעורבים. באלה לומדים בנים ובנות, אך בכיתות נפרדות, ובדרך כלל גם במבנים נפרדים. רוב בתי הספר המעורבים נמצאים בפריפריה, ומטרתם למשוך אוכלוסייה אדוקה פחות (בן רבים ואחרים 2014).

מורי הרשת היו בממוצע צעירים יותר, ותיקים פחות ובעלי פחות הכשרה מאשר מקביליהם בחינוך הממלכתי. עם זאת, מספר שעות התקן השבועיות לתלמיד ברשת היה גבוה בהרבה ממספרן בחינוך הממלכתי: 15 שעות הוראה שבועיות נוספות לכיתה. הצפיפות בכיתות הרשת נמוכה יותר: 24.7 תלמידים בממוצע לכיתה לעומת 29.3. גם המספר הממוצע של תלמידים למורה בבית הספר של הרשת היה נמוך יותר (בן רבי ואחרים, 2014).

רשת מעיין החינוך התורני הוקמה כאמור על רקע טענות בדבר הפליה לרעה שממנה סבלו תלמידים יוצאי אסיה-אפריקה בחינוך העצמאי (החרדי) של 'אגוד'ת ישראל' ובחינוך הממלכתי-דתי, לרבות קיום תפילו בנוסח אשכנז ודחיקת המורשת של יהדות המזרח. האפליה יכלה לפגוע בהערכה העצמית ולעורר תחושת חוסר שייכות. הספרות הפסיכולוגית מלמדת שהערכה עצמית גבוהה משפיעה לחיוב על ההתנהגות (Maslow 1943), וכאשר ההתנהגות ירודה נפגעים ההישגים הלימודיים, בעיקר במתמטיקה ובמדעים (Mendolia & Walker 2014). להערכה עצמית גבוהה תרומה משמעותית להצלחה בשוק העבודה: היא מתואמת חיובית עם רכישת השכלה ותעסוקה במשלחיי יד גבוהים ומכניסים (Cobb-Clark 2015). זאת ככל הנראה משום שהערכה עצמית גבוהה ותחושת מסוגלות מתואמות עם הנאה רבה יותר מהעבודה ועם ביצועים טובים יותר (Judge & Bono, 2001).

גם לתחושת השייכות של התלמידים לבית הספר השפעה על הישגיהם הלימודיים. תלמידים המרגישים מחוברים לעמיתיהם לכיתה ומזדהים עם רוח בית הספר נוטים להיות בעלי מוטיבציה גבוהה יותר ולהשקיע בלימודים (Sanchez et al. 2005). הם גם בעלי רצון רב יותר להמשיך בלימודים (Hausmann et al. 2007). לתחושת השייכות השפעה חיובית גדולה יותר על תלמידים המשתייכים לקבוצות אוכלוסייה הסובלות מאפליה לרעה ומדעות קדומות (Murphy and Zirkel 2015).

לסיכום, סקירת הספרות מעלה שלימודים ברשת מעיין החינוך התורנים צפויים להשפיע לחיוב על תלמדים בני עדות המזרח באמצעות המנגנונים הבאים:

1. שיפור ההערכה העצמית.
2. הגברת תחושת השייכות.
3. הגברת תחושת המסוגלות.
4. ניצול היתרונות הגלומים בבתי ספר דתיים כולל ההקפדה על המשמעת ומוכוונות ללימודים.
5. אולי גם הלימודים בבתי ספר קטנים ובכיתות פחות צפופות (המחקר בסוגייה מעורב).

לעומת זאת, ללימודים ברשת עלולים להיות גם חסרונות:

1. הוראה של מקצועות חול בהיקף וברמה נמוכים יחסית.
2. הוראה של מקצועות חול על ידי מורים פחות מיומנים.
3. הוראה של מקצועות חול על ידי מורים בעלי ותק מועט.

אוכלוסיית המחקר

אוכלוסיית המחקר כללה את כל היהודים יוצאי צפון אפריקה ילידי 1996-1995 שהתגוררו ביישובים בפריפריה שבהם הוקמו בתי ספר של הרשת, ואת צאצאיהם.

הממצאים העיקריים

להקמת בתי הספר היסודיים של רשת מעיין החינוך התורני בפריפריה עד תחילת שנות האלפיים לא היתה כמעט כל השפעה על תלמידים ותלמידות יוצאי צפון אפריקה שהתגוררו ביישובים שהרשת היתה זמינה להם בכיתה א', בתחומים הבאים:

1. הישגים לימודיים בבית הספר ורכישת השכלה על-תיכונית ואקדמית.
2. תעסוקה ושכר.
3. דפוסי נישואים וילודה.
4. הגירה פנימית.
5. מעורבות של גברים בפעילות פלילית.

ביבליוגרפיה

אחדות 'א, 'ל , גוטמן, נ ' זוסמן, ע ' ליפינר וע ' מעין (2018 .(התשואה במונחי שכר להשכלה הנרכשת

באוניברסיטאות ובמכללות, בנק ישראל, חטיבת המחקר, סדרת מאמרים לדיון 13.2018 ,ירושלים .

בארט ' א', ע , שפיגל וג' מלאך (2020 .(אחד מכל חמישה ילדים – החינוך החרדי בישראל, המכון הישראלי

לדמוקרטיה, ירושלים.

בלס, נ ,'נ 'זוסמן וש' צור (2010 .(תקצוב החינוך היסודי 2001–2009 ,בנק ישראל, חטיבת המחקר, סדרת

מאמרים לדיון 18.2010 ,ירושלים.

-בן טוביה 'י, 'ש , דייצ'ב וי ' דור (1988 .(אפיון הרשויות המקומיות לפי הרמה החברתית-כלכלית של

האוכלוסייה, הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ומשרד הפנים, ירושלים.

בן רבי 'ר, 'ד , רותם, 'צ קונסטנטינוב ומ ' נבות (2014 .(מיפוי דרכי פעולה לקידום התלמידים המתקשים

בבתי הספר החרדיים היסודיים של רשת 'מעיין החינוך התורני', מרכז אנגלברג לילדים ולנוער, מכון

ברוקדייל, ירושלים.

(א' ,דיין 1998" (. מה למדת בש"ס היום? מערכת החינוך של ש"ס , " הד החינוך, כרך ע"ב ( גיליון 11( , –12

13. –6 'עמ

( 'א ,דיין 1999 .(המעיין המתגבר: סיפורה של תנועת ש"ס, הוצאת כתר, ירושלים.

דרייפוס 'ונ' ק , רוטנברג (2012 .(" מחקר שדה לבחינת יישום תוכניות היסוד ברשתות החינוך החרדי

בישראל (כיתות א' , ")ח'- בתוך: 'ל אבישי ונ ' רוטנברג (עורכים), אחדות מתוך שונות: ליבה חינוכית

משותפת לילדי ישראל, מכון ון ליר בירושלים, ירושלים.

הורוביץ, נ ') 2018 .(יציאה בשאלה: סיכון, סיכוי ומדיניות חברתית, עמותת יוצאים לשינוי,

ירושלים.

וייסבלאי ( 'א , 2012 .( א התאמה בין תחום ההכשרה לתחום ההוראה של מורים – תמונת מצב, מרכז המחקר

והמידע של הכנסת, ירושלים.

וייסבלאי ( 'א , 2012ב). לימודי תכנית הליבה במערכת החינוך החרדית, מרכז המחקר והמידע של הכנסת,

ירושלים.

טאוב, א' (2013" .(מאידאולוגיה לפרקטיקה : תמורות בדגם ההסדרה בחינוך העצמאי החרדי", בתוך: ז'

גרוס וי' דרור (עורכים), חינוך דתי בישראל ובתפוצות, דור לדור, קבצים לחקר ולתיעוד תולדות החינוך

היהודי בישראל ובתפוצות, מ"ד, ' עמ 191–212 ,אוניברסיטת תל אביב, תל אביב-יפו.

( 'י ,כהן 1983 .(" קץ התמימות , " כל העיר ירושלים, 1983.11.4.

ליאון ' (נ ,2011" .(זרימות חרדיות ביהדות המזרחית בת זמננו", זהויות –71 'עמ, 1. , 86

ליאון, נ) '2019" .(מפעלי תנועת התשובה החרדית-מזרחית והתחדשות הרבנות הספרדית המקומית",

בתוך: מ' רחימי (עורך), ליבי במזרח א', עמ' –95 128 ,הוצאת מכללת אורות ישראל.

ליפשיץ ( 'ג , 1990 .(ערי הפיתוח – בסיס חדש לתכנון מדיניות, מכון ירושלים לחקר ישראל, ירושלים.

משרד החינוך (2011 .(תוכנית היסוד למגזר החרדי בבית-הספר היסודי בכיתות ח'-'א , חוזר מנכ"ל משרד

החינוך, תשע"ב/1). כ)

משרד החינוך והתרבות (1992 .(מרכז מעיין החינוך התורני בארץ ישראל: נקודה בכל מקום בארץ, ארכיון

המדינה, "סגן השר הרב משה מאיה – מעיין החינוך התורני -גל, " 2/17909.

משרד החינוך והתרבות (2005 .(תכנית יסוד (ליבה) לחינוך היסודי במדינת ישראל, חוזר מנכ"ל משרד

החינוך תשסו/3)א).

משרד מבקר המדינה (2008 .(" השירות הפסיכולוגי-חינוכי , " דוח שנתי ב'58 , עמ' 797–828 ,ירושלים.

משרד מבקר המדינה (2020 .(" החינוך החרדי והפיקוח עליו" , דוח שנתי 70ב, עמ' 1067–1135 ,ירושלים.

סמוטרייז ' (א, 2013 .(חינוך וגיוס זהותי בישראל: התנאים להופעתה של רשת החינוך של ש"ס, בתוך: ' י

יונה, ' נ מזרחי וי ' פניגר (עורכים), פרקטיקה של הבדל בשדה החינוך בישראל: מבט מלמטה ' עמ, 166–

, 200 ון מכון ליר בירושלים והוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב- יפו.

עזרא, ח' (1995 .(מכוונויותיה ומטרותיה של רשת החינוך של ש"ס, כפי שהן משתקפות במציאות היומיומית

של תלמוד-תורה ובית ספר לבנים, עבודת גמר לתואר מוסמך, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב,

 תל אביב-יפו.

פלדמן ( 'ע , 2002 .(גורמים בצמיחת מפלגה חדשה: התאחדות הספרדים שומרי התורה (תנועת ש"ס), חיבור

לקבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.

פלדמן ( 'ע , 2006" .(הקמת תנועת ש"ס: מטרות ודרכי פעולה", בתוך: א ' רביצקי ( עורך ,) ש"ס – היבטים

רעיוניים ותרבותיים, עמ' 405 , –442 מרכז יצחק רבין לחקר ישראל ועם עובד, תל אביב- .יפו

רבינוביץ' ( 'מ , 2010 .(מחסור ביועצים ובפסיכולוגיים חינוכיים במערכת החינוך, מרכז המחקר והמידע של

הכנסת, ירושלים.

רגב, א ' וג' גורדון (2020 .(שינויים במידת הדתיות ומעברים בין זרמי דת בקרב יהודים בישראל, המכון

הישראלי לדמוקרטיה, ירושלים.

שפיגל ( 'א , 2011" .(ותלמוד-תורה כנגד כולם : " חינוך חרדי לבנים בירושלים, מכון ירושלים לחקר ישראל,

ירושלים.

שפריר ', י'ר , שביט וכ ' בלנק (2017 .(" כל המוסיף – גורע? על הקשר בין גודל הכיתה להישגים לימודיים

בישראל , " בתוך: 'א וייס (עורך), דו"ח מצב המדינה 2016 ,170–228 ,מרכז טאוב לחקר המדיניות

החברתית בישראל, ירושלים.

Anger, S. and D.D. Schnitzlein (2017). “Cognitive Skills, Non-Cognitive Skills, and Family

Background: Evidence from Sibling Correlations,” Journal of Population

Economics, 30(2), 591–620.

Altonji, J.G., T.E. Elder and C.R. Taber (2005a). “Selection on Observed and Unobserved

Variables: Assessing the Effectiveness of Catholic Schools”, Journal of political

economy, 113(1), 151–184.

Altonji, J.G., T.E. Elder and C.R. Taber (2005b). “An Evaluation of Instrumental Variable

Strategies for Estimating the Effects of Catholic Schooling”, Journal of Human

Resources, 40(4), 791–821.

Angrist, J.D. and V. Lavy (1999). “Using Maimonides' Rule to Estimate the Effect of Class Size

on Scholastic Achievement”, The Quarterly Journal of Economics, 114(2), 533–575.

Angrist, J.D., V. Lavy, J. Leder-Luis and A. Shany (2019). “Maimonides' Rule Redux”,

American Economic Review: Insights, 1(3), 309–324.

Beuchert, L., M.K. Humlum, H.S. Nielsen and N. Smith (2018). “The Short-Term Effects of

School Consolidation on Student Achievement: Evidence of Disruption?” Economic of

Education Review, 65, 31–47.

Bhuller, M., M. Mogstad and K.G. Salvanes (2017). “Life-Cycle Earnings, Education Premiums,

and Internal Rates of Return”, Journal of Labor Economics, 35(4), 993–1030.

Billger, S.M. (2009). “On Reconstructing School Segregation: The Efficacy and Equity of

Single-Sex Schooling”, Economics of Education Review, 28(3), 393–402.

Burgess, S. (2015). Human Capital and Education: The State of the Art in the Economics of

Education, IZA Discussion Paper, No. 9885, Institute for the Study of Labor (IZA), Bonn.

Cameron, A.C., J.B. Gelbach and D.L. Miller (2008). “Bootstrap-based Improvements for

Inference with Clustered Errors”, The Review of Economics and Statistics, 90(3), 414–427.

Caplan, K. (2008). “Studying Haredi Mizrahim in Israel: Trends, Achievements, and

Challenges”, Studies in Contemporary Jewry, 22, 169-192.

Card, D. (1993). Using Geographic Variation in College Proximity to Estimate the Return to

Schooling, National Bureau of Economic Research, WP 4483.

Cattaneo, M.A., C. Oggenfuss and S.C. Wolter (2017). “The More, the Better? The Impact of

Instructional Time on Student Performance”, Education Economics, 25, 433–445.

Cobb-Clark, D.A. (2015). “Locus of Control and the Labor Market”, IZA Journal of Labor

Economics, 4(1), 3.

De Haan, M., E. Leuven and H. Oosterbeek (2016). “School Consolidation and Student

Achievement”, The Journal of Law, Economics & Organization, 32(4), 816–839.

Duflo, E. (2001). “Schooling and Labor Market Consequences of School Construction in

Indonesia: Evidence from an Unusual Policy Experiment”, American Economic

Review, 91(4), 795–813.

Elder, T. and C. Jepsen (2014). “Are Catholic Primary Schools More Effective than Public

Primary Schools?” Journal of Urban Economics, 80, 28–38.

Faircloth, B.S. and J.V. Hamm (2005). “Sense of Belonging Among High School Students

Representing 4 Ethnic Groups”, Journal of Youth and Adolescence, 34(4), 293–309.

Gibbons, S. and O. Silva (2011). “Faith Primary Schools: Better Schools or Better

Pupils?” Journal of Labor Economics, 29(3), 589–635.

Hausmann, L.R., J.W. Schofield and R.L. Woods (2007). “Sense of Belonging as a Predictor of

Intentions to Persist Among African American and White First-Year College

Students”, Research in Higher Education, 48(7), 803–839.

Humlum, M.K. and N. Smith (2015). The Impact of School Size and School Consolidations on

Quality and Equity in Education, European Expert Network on Economics of Education

(EENEE), EENEE Analytical Report No. 24.

Jeynes, W.H. (2002). “Why Religious Schools Positively Impact the Academic Achievement of

Children”, International Journal of Education and Religion, 3(1), 16–32.

Jha, N. and C. Polidano (2015). “Long-Run Effects of Catholic Schooling on Wages”, The BE

Journal of Economic Analysis and Policy, 15(4), 2017–2045.

Judge, T.A. and J.E. Bono (2001). “Relationship of Core Self-Evaluations Traits—Self-Esteem,

Generalized Self-Efficacy, Locus of Control, and Emotional Stability—With Job

Satisfaction and Job Performance: A Meta-Analysis”, Journal of Applied

Psychology, 86(1), 80–92.

Judge, T.A., A. Erez and J.E. Bono (1998). “The Power of Being Positive: The Relation between

Positive Self-Concept and Job Performance”, Human Performance, 11(2-3), 167–187.

Kamil, O. (2001). “The Synagogue as the Civil Society, or How We Can Understand the Shas

Party”, Mediterranean Quarterly, 12(3), 128–143.

Kim, Y.J. (2011). “Catholic Schools or School Quality? The Effects of Catholic Schools on Labor

Market Outcomes”, Economics of Education Review, 30(3), 546–558.

Lavy, V. (2020). “Expanding School Resources and Increasing Time on Task: Effects on

Students’ Academic and Noncognitive Outcomes”, Journal of the European Economic

Association, 18(1), 232–265.

Maslow, A.H. (1943). “A Theory of Human Motivation”, Psychological Review, 50(4), 370–396.

McClelland, D.C., J.W. Atkinson, R.A. Clark and E.L. Lowell (1953). The Achievement Motive,

Appleton-Century-Crofts, New York.

Mendolia, I.S. and Walker (2014). “The Effect of Personality Traits on Subject Choice and

Performance in High School: Evidence from an English Cohort”, Economics of Education

Review, 43, 47–65.

Murphy, M.C. and S. Zirkel (2015). “Race and Belonging in School: How Anticipated and

Experienced Belonging Affect Choice, Persistence, and Performance”, Teachers College

Record, 117(12), 1–40.

Neal, D. (1997). “The Effects of Catholic Secondary Schooling on Educational Achievement”,

Journal of Labor Economics, 15(1, Part 1), 98–123.

Nghiem, H.S., H.T. Nguyen, R. Khanam and L.B. Connelly (2015). “Does School Type Affect

Cognitive and Non-Cognitive Development in Children? Evidence from Australian

Primary Schools”, Labour Economics, 33, 55–65.

Park, H., J.R. Behrman and J. Choi (2018). “Do Single-Sex Schools Enhance Students’ STEM

(Science, Technology, Engineering, and Mathematics) Outcomes?” Economics of

Education Review, 62, 35–47.

Rivkin, S.G. and J.C. Schiman (2015). “Instruction Time, Classroom Quality, and Academic

Achievement”, The Economic Journal, 125(588), F425-F448.

49

Sánchez, B., Y. Colón and P. Esparza (2005). “The Role of Sense of School Belonging and

Gender in the Academic Adjustment of Latino Adolescents,” Journal of Youth and

Adolescence, 34(6), 619–628.

Sander, W. and A.C. Krautmann (1995). “Catholic Schools, Dropout Rates and Educational

Attainment”, Economic Inquiry, 33(2), 217–233.

Schiffman, E. (2005). “The Shas School System in Israel”, Nationalism and Ethnic

Politics, 11(1), 89–124.

Siebzehner, B. and D. Lehmann (2008). “Embracing Segregation: The Rise of a Religious

Educational System in Israel (Shas)”, Cuadernos Judaicos, 25, ág-23.

Smithers, A. and P. Robinson (2006). The Paradox of Single-Sex and Co-Educational Schooling,

Carmichael Press, Buckingham, United Kingdom.

Smyth, E. (2010). “Single-Sex Education: What Does Research Tell Us?” Revue française de

pédagogie, Recherches en éducation, 171, 47–58.

Wang, L., E. Kick, J. Fraser and T.J. Burns (1999). “Status Attainment in America: The Roles

of Locus of Control and Self-Esteem in Educational and Occupational

Outcomes”, Sociological Spectrum, 19(3), 281–298.

Weissbrod, L. (2010). “Shas: An Ethnic Religious Party”, Israel Affairs, 9(4), 79–104.