תרומתן של מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית להתפתחות רמת הקריאה במשך חופשת הקיץ

עיקרי הדברים:

• מוטיבציה פנימית לקריאה מתאפיינת בכך שהקורא רואה בקריאה פעילות מתגמלת כשלעצמה, וקורא מתוך סקרנות ולשם הנאה.
• מוטיבציה חיצונית לקריאה מתאפיינת בכך שהקורא רואה בקריאה אמצעי להשגת מטרות אחרות, כגון ציונים טובים או שבחים מהורים ומורים.
• בעלי מוטיבציה חיצונית לקריאה נוטים להפסיק לקרוא בזמן חופשת הקיץ, בעוד שבעלי המוטיבציה הפנימית ממשיכים לקרוא בשעות הפנאי ובחופשה.
• לכן, רמתם של בעלי המוטיבציה הפנימית לקרוא עולה בזמן החופשה, בעוד שרמתם של בעלי המוטיבציה הפנימית נותרת קבועה.

Schaffner, E. and Schiefele, U. (2016). The Contributions of Intrinsic and Extrinsic Reading Motivation to the Development of Reading Competence over Summer Vacation. Reading Psychology, 37,6

מהו תפקידה של הנעה פנימית לעומת הנעה חיצונית בקידום מיומנויות קריאה בחופשת הקיץ? מאמר זה בחן 223 תלמידי כיתה ג' בגרמניה ומצא כי מוטיבציה פנימית תורמת לשיפור בהבנת מילים ומשפטים לאורך חופשת הקיץ. לעומת זאת, מוטיבציה חיצונית (בתגובה לעידוד הורים ומורים או מתוך רצון להשיג ציונים גבוהים) לא תרמה לציונים במבחני ההבנה.

למאמר המלא

לקריאה נוספת

קריאה לשם ההנאה

האם אפשר להחזיר את הספר לבית הספר?

השפעתו של החופש הגדול על התפתחותן של מיומנויות התלמידים נתונה במחלוקת בין חוקרים. מחברים אחדים סבורים כי ילדים לומדים בצורה הטובה ביותר כאשר ההוראה היא רציפה משום שהפסקה ארוכה מביאה לשכחה. כתוצאה מכך, יש להשקיע זמן רב בחזרה על חומר שכבר נלמד לפני היציאה לחופשה.

נושא זה קיבל דגש מיוחד במחקר בארצות הברית, שבה נהוגה חופשת קיץ ארוכה במיוחד של 12 שבועות – לעומת שמונה בצרפת, שישה בגרמניה וחמישה-שישה ביפן. אם נפגעים הישגיהם הלימודיים של ילדים במדינות שבהן יש חופשת קיץ ארוכה (כמו למשל רוסיה ואיטליה), אותם ילדים יתקשו בעתיד להתחרות בשוק העבודה הבינלאומי בבוגרים של מערכות חינוך אחרות [54].

מחקר אמפירי קודם תומך בהנחה שהישגים לימודיים מידרדרים במשך חופשת קיץ ארוכה. במטה-אנליזה שלהם מ-1996 דיווחו Cooper ואחרים על ירידה משמעותית במיומנויות לאורך 12 שבועות חופשת הקיץ [15].

שינויים בהבנת הנקרא לאורך חופשת הקיץ חשובים במיוחד משום שהבנת הנקרא נדרשת להצלחה כמעט בכל המקצועות בבית הספר. יתירה מכך, רמות גבוהות של מיומנויות קריאה נתפשות כרלוונטיות להשתתפות תרבותית וחברתית בחברות דמוקרטיות ולהצלחה מקצועית [29, 52].

מחקר זה מתמקד בגורמים בעלי הסבירות הגבוהה ביותר להשפיע על שינויים בהבנת הנקרא לאורך החופש הגדול. כיצד ניתן להסביר, למשל, שהבנת הנקרא של תלמיד מסוים נסוגה לאורך הקיץ בעוד שחברו משתפר?

סקירת ספרות: השפעות חופשת הקיץ על מיומנויות קריאה והבנה

המחקר מצא השפעה של =d 0.09- על כלל הלימודים, של 0.14- על ההישגים במתמטיקה ושל 0.05- על ההישגים בקריאה [15]. הבדלים אלה מוסברים בכך שקריאה, בניגוד למתמטיקה, הינה פעילות שרבים ממשיכים לבצע גם בשעות הפנאי ובחופשה, בעוד שכמעט אף תלמיד אינו פותר תרגילים בחשבון להנאתו.

הממצאים הראו כי לחופשת הקיץ יש השפעה של 0.10- על הבנת הנקרא ושל 0.53- על איות, השפעה חיובית של  0.06 על זיהוי מילים ושל 0.14 על אוצר מילים. נראה שאוצר המילים גדל בקיץ בזכות קריאה עצמית של ספרים או האזנה לספרים מוקלטים [21, 58, 68].

ההבדלים בהתפתחות הקריאה בחופשת הקיץ קשורים הדוקות למעמד הסוציואקונומי של התלמידים [15]. תלמידים ממשפחות בעלות הכנסה נמוכה סבלו מהידרדרות באוצר המילים שלהם, בעוד שתלמידים ממשפחות בעלות הכנסה גבוהה שיפרו את אוצר המילים שלהם לאורך החופשה.  הבדלים אלה יכולים להיות מוסברים  בהזדמנויות שונות לתרגל וללמוד מחוץ לבית ספר [1, 15, 54]. לתלמידים מבתים בעלי הכנסה גבוהה יש הזדמנויות רבות יותר ללמוד בבית (למשל, כי יש בבית ספרים) והוריהם לרוב בעלי מסוגלות גבוהה יותר לעודד אותם לקרוא לאורך החופשה, למשל כאשר הם מדברים על ספרים [3, 44, 62].

בהשוואה לגורמים סוציואקונומיים, תרומתם של משתנים אישיים כגון מוטיבציה לקרוא על הישגי הקריאה נחקרה מעט, והמחקר בתחום לא הוביל לתוצאות חד-משמעיות.

המחקר הנוכחי

מוטיבציה לקרוא מוגדרת כמוכנות מכוח-הרגל לעסוק בפעילויות קריאה [64, 73]. ההבחנה בין מוטיבציה פנימית למוטיבציה חיצונית לקריאה מושתתת על השאלה האם פעילות הקריאה כשלעצמה נחשבת כמספקת ומתגמלת (מוטיבציה פנימית) או שמא פעילות הקריאה נחשבת לאינסטרומנטלית לשם השגת תוצאות חיצוניות כמו ציונים טובים או דברי שבח מהורים ומורים (מוטיבציה חיצונית) [5, 71, 73].

מאחר שקוראים בעלי מוטיבציה פנימית תופסים את פעילויות הקריאה כמתגמלות כשלעצמן, הם מרבים לקרוא בזמנם החופשי [7, 40, 71]. בניגוד לכך, קוראים בעלי מוטיבציה חיצונית אינם מרבים לקרוא בזמנם הפנוי [63, 71, 73]. זאת מאחר שפעילויות פנאי כגון משחק עם חברים, נגינה, ריקוד וספורט מתאפיינות בהנעה פנימית חזקה [16, 17]. תלמידים בעלי הנעה חיצונית לקרוא לא ימצאו סיפוק בקריאה בשעות הפנאי שמטיבה אינה מתאפיינת בתמריצים כגון ציונים או דברי שבח מצד מורים.

ההנחה היא שקריאה מרובה משפיעה באופן חיובי על מיומנויות הבנת הנקרא [39]. למשל, קריאה בתדירות גבוהה קושרה עם הרחבה של אוצר המילים [25], ידע של כללי דקדוק [18, 20, 66, 48], ועם היכולת להסיק מסקנות בעת הקריאה [53, 65] – כולן מיומנויות חיוניות להצלחה בהבנת הנקרא.

המחקר הקיים תומך בהנחה כי תלמידים בעלי הנעה חיצונית מעבדים טקסטים ברמה קוגניטיבית שטחית יותר (למשל, הם אינם חושבים על מילים בלתי-מוכרות או שהם מתעלמים מפערים בהבנה) – מה שמוביל להבנה קונצפטואלית חלקית של תוכן הטקסט [9].

מתודה

המדגם כלל שבעה בתי ספר ציבוריים כפריים ועירוניים במחוז ברנדנבורג בגרמניה. רק עשרה סטודנטים (4%) היו בעלי רקע של הגירה (השפה העיקרית המדוברת בבתיהם אינה גרמנית). תלמידים אלה לא נכללו בניתוח, משום שהמחקר מלמד כי הגירה משנה את השפעות חופשת הקיץ על הבנת הנקרא [7, 15].  לכן כלל המדגם 223 תלמידים בסך הכל – 101 בנות ו-122 בנים. חוסר האיזון המסוים הזה נגרם משום שהורים לבנות נטו פחות מהורים לבנים לאשר השתתפות במחקר.

כלים

מוטיבציה לקרוא

השאלון כלל חמישה ממדים של מוטיבציית קריאה:

1. סקרנות: "אני קורא/ת כדי ללמוד עוד על הדברים שמעניינים אותי".
2. מעורבות: "אני קורא/ת כי הדברים שמתרחשים בספרים לרוב מרגשים / מסעירים / מותחים יותר מאשר הדברים שמתרחשים בבית".
3. מיומנות: "אני קורא/ת כדי להשתפר בקריאה שלי".
4. תחרות: "אני קורא כי אני רוצה להימנות עם התלמידים המובילים בכיתה".
5. הכרה חברתית: "אני קורא כי הוריי מעריכים זאת".

שתי ההצהרות הראשונות מעידות על הנעה-פנימית, בעוד ששלוש ההצהרות האחרונות מעידות על הנעה-חיצונית.

היקפי הקריאה

המשתתפים נשאלו:

1. כמה ספרים קראתם במשך 12 החודשים האחרונים?
2. כמה זמן אתם קוראים בדרך כלל בספר בלי לעשות הפסקה?
3. באיזו תדירות אתם קוראים בזמנכם הפנוי (מאחת לחודש ועד כמה פעמים ביום)?

פרוצדורה

כל התלמידים נבחנו פעמיים בכיתות הלימוד הרגילות שלהם על-ידי סטודנט-אסיסטנט. מעט לפני חופשת הקיץ (בסוף כיתה ג') ומיד לאחר חופשת הקיץ (בתחילת כיתה ד'). חופשת הקיץ נמשכה 45 יום, מאמצע יולי עד סוף אוגוסט.

ממצאים

ציפיות החוקרים היו שקריאה שמקורה במוטיבציה פנימית תשפיע באופן חיובי ובלתי ישיר (באמצעות היקפי הקריאה) על הבנת הנקרא בסיום חופשת הקיץ. בניגוד לכך, ההיפותזה היתה כי מוטיבציה חיצונית לקריאה תתרום באופן שלילי להתפתחות הבנת הנקרא לאורך חופשת הקיץ (גם כאן באופן עקיף, בשל ירידת היקפי הקריאה בחופשת הקיץ, שבה פוחתים מאוד התמריצים החיצוניים לקרוא).

הממצאים הנוכחיים מצביעים על כך שהרמות הממוצעות של הבנת מילים ומשפטים אינן משתנות במשך חופשת קיץ שאורכה שישה שבועות. הדבר תואם את הציפיות. עם זאת, מחקר זה התמקד לא בשינויים ברמה החציונית של כלל התלמידים אלא בהסבר של הבדלים בין יחידים ברמת ההתפתחות של הבנת הנקרא לאורך חופשת הקיץ.

ממצאי המחקר כוללים ראיות להשפעה חיובית משמעותית של מוטיבציה פנימית לקריאה על הבנת מילים ומשפטים. ממצאים אלה מאשרים את הציפיות ואת הממצאים של מחקרים קודמים [23, 46, 57, 71]. ניתן להניח כי המוטיבציה הפנימית משפרת את רמת הקריאה באופן עקיף, פשוט משום שתלמיד בעל מוטיבציה פנימית מרבה לקרוא. לפי תיאוריות קוגניטיביות של הבנת הנקרא [35, 36], ניתן להניח שקריאה בתדירות גבוהה כרוכה בתרגול תדיר של הבנת משמעויות של מילים וטיעונים, ומשמעויות אלה נהפכות עם התרגול לנגישות יותר בעתיד. בנוסף לכך, באמצעות קריאה תדירה, קוראים בעלי הנעה פנימית נוטים ללמוד בדרך אגב מילים חדשות [68] וכן מתרגלים כללי דקדוק הנחוצים לעיבוד ולהבנה של טיעונים או משפטים [18, 36]. הואיל ולימוד דקדוק מתרחש בסבירות גבוהה בדרך פסיבית, ללא כוונה מפורשת ללמוד [18, 38], היקפי הקריאה בחופשת הקיץ יכלו ככל הנראה לתרום לרמת הידע והשליטה של התלמידים בכללי הדקדוק.

בניגוד לכך, מוטיבציה חיצונית לקריאה לא השפיעה באופן משמעותי על כמות הקריאה או על שינויים בהבנה של מילים או משפטים במשך חופשת הקיץ. לפיכך, לא אושרה ההיפותזה שהקריאה בשעות הפנאי של קוראים בעלי מוטיבציה חיצונית תיחלש מאחר שהם רואים בקריאה פעילות אינסטרומנטלית בעיקרה לשם שיפור ההישגים בבית הספר. ייתכן שהסיבה לכך שלא נצפה נזק ברמת הבנת הנקרא של התלמידים בעלי המוטיבציה החיצונית נובע מכך שגילם צעיר יותר מגיליהם של הנחקרים במחקרים קודמים [62, 71]. עבור תלמידים צעירים יותר, ההתקבלות החברתית של ביצוע מטלה לבית הספר (כגון קריאה) במשך שעות הפנאי יכולה להיות גבוהה יותר מאשר בקרב תלמידים מבוגרים יותר. כתוצאה מכך, תפישה של קריאה כפעילות בעלת זיקה קרובה ללימודים בבית הספר עדיין אינה מקושרת עם כמות הקריאה בשעות הפנאי בקרב תלמידים צעירים. הסבר נוסף לאי הירידה ברמת הבנת הנקרא בקרב קוראים בעלי מוטיבציה חיצונית הוא שירידה כזאת עלולה להתרחש רק בתקופות זמן העולות על שישה שבועות.

ביבליוגרפיה

 Alexander, K.L., Entwisle, D.R., & Olson, L.S. (2001). Schools, achievement, and inequality: A seasonal perspective. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23, 171–191. doi: 10.3102/01623737023002171 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]

1. Alexander, K.L., Entwisle, D.R., & Olson, L.S. (2007). Lasting consequences of the summer learning gap. American Sociological Review, 72, 167–180. doi: 10.1177/000312240707200202 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
2. Allington, R.L., McGill-Franzen, A., Camilli, G., Williams, L., Graff, J., Zeig, J.,…Nowak, R. (2010). Addressing summer reading setbacks among economically disadvantaged elementary students. Reading Psychology, 31, 411–427. doi: 10.1080/02702711.2010.505165 [Taylor & Francis Online], [Google Scholar]
3. Asparouhov, T., & Muthén, B.O. (2010). Weighted least squares estimation with missing data (Technicalappendix). Los Angeles, CA: Muthén & Muthén. Retrieved from http://www.statmodel.com/techappen.shtml [Google Scholar]
4. Baker, L., & Wigfield, A. (1999). Dimensions of children's motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34, 452–477. doi: 10.1598/RRQ.34.4.4 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
5. Becker, M. Stanat, P., Baumert, J., & Lehmann, R. (2008). Lernen ohne Schule: Differenzielle Entwicklung der Leseleistungen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund während der Sommerferien. [Learning without school: Differential reading developments over summer vacation for children with and without immigration background]. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie (Sonderband), 48, 252–276. [Google Scholar]
6. Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102, 773–785. doi: 10.1037/a0020084 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
7. Benware, C.A., & Deci, E.L. (1984). Quality of learning with an active versus passive motivational set. American Educational Research Journal, 21, 755–765.  [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
8. Bergin, D.A. (1995). Effects of a mastery versus competitive motivation situation on learning. Journal of Experimental Education, 63, 303–314. doi: 10.1080/00220973.1995.9943466 [Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]
9. Brophy, J. (2005). Goal theorists should move on from performance goals. Educational Psychologist, 40, 167–176. doi: 10.1207/s15326985ep4003_3 [Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]
10. Burkam, D.T., Ready, D.D., Lee, V.E., & LoGerfo, L.F. (2004). Social-class differences in summer learning between kindergarten and first grade: Model specification and estimation. Sociology of Education, 77, 1–31. doi: 10.1177/003804070407700101 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
11. Coles, M., & Hall, C. (2002). Gendered readings: Learning from children's reading choices. Journal of Research in Reading, 25, 96–108. doi: 10.1111/1467-9817.00161 [Crossref], [Google Scholar]
12. Collins, L.M., Schafer, J.L., & Kam, C.M. (2001). A comparison of inclusive and restrictive strategies in modern missing data procedures. Psychological Methods, 6, 330–351. doi: 10.1037//1082-989X.6.4.330 [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
13. Cook, R.C. (1942). Vacation retention of fundamentals by primary-grade pupils. The Elementary School Journal, 43, 214–219. [Crossref], [Google Scholar]
14. Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J., & Greathouse, S. (1996). The effects of summer vacation on achievement test scores: A narrative and meta-analytic review. Review of Educational Research, 66, 227–268. doi: 10.3102/00346543066003227 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
15. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow - The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row. [Google Scholar]
16. Csikszentmihalyi, M., & LeFevre, J. (1989). Optimal experience in work and leisure. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 815–822. [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
17. Dienes, Z., Broadbent, D., & Berry, D.C. (1991). Implicit and explicit knowledge bases in artificial grammar learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 17, 875–887. doi: 10.1037/0278-7393.17.5.875 [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
18. Downey, D.B., Von Hippel, P.T., & Broh, B.A. (2004). Are schools the great equalizer? Cognitive inequality during the summer months and the school year. American Sociological Review, 69, 613–635. doi: 10.1177/000312240406900501 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
19. Echols, L.D., West, R.F., Stanovich, K.E., & Zehr, K.S. (1996). Using children's literacy activities to predict growth in verbal cognitive skills: A longitudinal investigation. Journal of Educational Psychology, 88, 296–304. doi: 10.1037/0022-0663.88.2.296 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
20. Elley, W.B. (1989). Vocabulary acquisition from listening. Reading Research Quarterly, 24, 174–187. [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
21. Flora, D.B., & Curran, P.J. (2004). An empirical evaluation of alternative methods of estimation for confirmatory factor analysis with ordinal data. Psychological Methods, 9, 466–491. doi: 10.1037/1082-989X.9.4.466 [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
22. Froiland, J.M., & Oros, E. (2014). Intrinsic motivation, perceived competence and classroom engagement as longitudinal predictors of adolescent reading achievement. Educational Psychology, 34, 119–132. doi: 10.1080/01443410.2013.822964 [Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]
23. Gándara, P., & Fish, J. (1994). Year-round schooling as an avenue to major structural reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 16, 67–85. doi: 10.3102/01623737016001067 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
24. Gardner, D. (2004). Vocabulary input through extensive reading: A comparison of words found in children's narrative and expository reading materials. Applied Linguistics, 25, 1–37. doi: 10.1093/applin/25.1.1 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
25. Graham, J.W. (2003). Adding missing-data-relevant variables to FIML-based structural equation models. Structural Equation Modeling, 10, 80–100. [Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]
26. Graham, J.W. (2009). Missing data analysis: Making it work in the real world. Annual Review of Psychology, 60, 549–576. doi: 10.1146/annurev.psych.58.110405.085530 [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
27. Guthrie, J.T., & Anderson, E. (1999). Engagement in reading: Processes of motivated, strategic, knowledgeable, social readers. In J.T. Guthrie & D.A. Alvermann (Eds.), Engaged reading: Processes, practices, and policy implications (pp. 17–45). New York, NY: Teachers College Press. [Google Scholar]
28. Guthrie, J.T., Schafer, W.D., & Hutchinson, S.R. (1991). Relations of document literacy and prose literacy to occupational and societal characteristics of young Black and White adults. Reading Research Quarterly, 26, 30–48. doi: 10.2307/747730 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
29. Heyns, B. (1978). Summer learning and the effects of schooling. New York, NY: Academic Press. [Google Scholar]
30. Hohn, K., Schiepe-Tiska, A., Sälzer, C., & Artelt, C. (2013). Lesekompetenz in PISA 2012: Veränderungen und Perspektiven. [Reading literacy in PISA 2012: Changes and perspectives]. In M. Prenzel, C. Sälzer, E. Klieme, & O. Köller (Eds.), PISA 2012. Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland (pp. 217–244). Münster, Germany: Waxmann. [Google Scholar]
31. Jeng, H.L., & Chen, Y.F. (2013). Comparisons of latent factor region means of spatial ability based on measurement invariance. Learning and Individual Differences, 27, 16–25. doi: 10.1016/j.lindif.2013.06.012. [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
32. Johns, J.L., & Vacca, R.T. (1984). An inquiry into summer loss in reading: Grades 1–7. Reading Horizons, 24, 208–215. [Google Scholar]
33. Kim, S., & Camilli, G. (2014). An item response theory approach to longitudinal analysis with application to summer setback in preschool language/literacy. Large-scale Assessments in Education, 2014, 2(1), 1–17. doi: 10.1186/2196-0739-2-1 [Crossref], [Google Scholar]
34. Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95, 163–182. doi: 10.1037/0033-295X.95.2.163 [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
35. Kintsch, W. (1998). Comprehension. Cambridge, UK: Cambridge University Press. [Google Scholar]
36. Kline, R.B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling. New York, NY: Guilford Press. [Google Scholar]
37. Knowlton, B.J., & Squire, L.R. (1994). The information acquired during artificial grammar learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20, 79–91. doi: 10.1037/0278-7393.20.1.79 [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
38. Krashen, S.D. (2004). The power of reading: Insights from the research. Englewood, CO: Libraries Unlimited. [Google Scholar]
39. Lau, K.-L. (2009). Reading motivation, perceptions of reading instruction and reading amount: A comparison of junior and senior secondary school students in Hong Kong. Journal of Research in Reading, 32, 366–382. doi: 10.1111/j.1467-9817.2009.01400.x [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
40. Lenhard, W. (2013). Leseverständnis und Lesekompetenz [Reding comprehension and reading competence]. Stuttgart, Germany: Kohlhammer. [Google Scholar]
41. Lenhard, W., & Schneider, W. (2006). ELFE 1–6: Ein Leseverständnistest für Erst bis Sechstklässler [A reading comprehension test for Grades 1–6]. Göttingen, Germany: Hogrefe. [Google Scholar]
42. Little, T.D., Bovaird, J.A., & Slegers, D.W. (2006). Methods for the analysis of change. In D.K. Mroczek & T.D. Little (Eds.), Handbook of personality development (pp. 181–211). Mahwah, NJ: Erlbaum. [Google Scholar]
43. Marks, G.N., Cresswell, J., & Ainley, J. (2006). Explaining socioeconomic inequalities in student achievement: The role of home and school factors. Educational Research and Evaluation, 12, 105–128. doi: 10.1080/13803610600587040 [Taylor & Francis Online], [Google Scholar]
44. McCormick, C., & Mason, J.M. (1981). What happens to kindergarten children's knowledge about reading after a summer vacation? The Reading Teacher, 35, 164–172. [Web of Science ®], [Google Scholar]
45. McElvany, N., Kortenbruck, M., & Becker, M. (2008). Lesekompetenz und Lesemotivation: Entwicklung und Mediation des Zusammenhangs durch Leseverhalten [Reading literacy and reading motivation: Their development and the mediation of the relationship by reading behavior]. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 22, 207–219. . doi: 10.1024/1010-0652.22.34.207 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
46. Millsap, R.E. (2011). Statistical approaches to measurement invariance. New York, NY: Taylor & Francis. [Google Scholar]
47. Muter, V., Hulme, C., Snowling, M.J., & Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development: Evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40, 665–681. doi: 10.1037/0012-1649.40.5.665 [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
48. Muthén, L.K., & Muthén, B.O. (1998–2014). Mplus user's guide. Los Angeles, CA: Muthén & Muthén. [Google Scholar]
49. National Institute of Education. (1978). Compensatory education study. Washington, DC: U.S. Department of Health, Education, and Welfare. [Google Scholar]
50. Naumann, J., Artelt, C., Schneider, W., & Stanat, P. (2010). Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009 [Reading literacy from PISA 2000 to PISA 2009]. In E. Klieme (Eds.), PISA 2009—Bilanz nach einem Jahrzehnt (pp. 23–71). Münster, Germany/New York, NY: Waxmann. [Google Scholar]
51. (2010). PISA 2009 results: Learning to learn—Student engagement, strategies and practices (volume III). Retrieved from http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852630.pdfdoi: 10.1787/9789264083943-en [Crossref], [Google Scholar]
52. Osana, H.P., Lacroix, G.L., Tucker, B.J., Idan, E., & Jabbour, G.W. (2007). The impact of print exposure quality and inference construction on syllogistic reasoning. Journal of Educational Psychology, 99, 888–902. doi: 10.1037/0022-0663.99.4.888 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
53. Patall, E.A., Cooper, H., & Allen, A.B. (2010). Extending the school day or school year: A systematic review of research (1985–2009). Review of Educational Research, 80, 401–436. doi: 10.3102/0034654310377086 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
54. Pelavin, S.H., & David, J.L. (1977). Evaluating long-term achievement: An analysis of longitudinal data from compensatory education programs (SRI Project No. 4537). Washington, DC: Educational Policy Research Center. [Google Scholar]
55. Pfost, M., Dörfler, T., & Artelt, C. (2013). Students’ extracurricular reading behavior and the development of vocabulary and reading comprehension. Learning and Individual Differences, 26, 89–102. doi: 10.1016/j.lindif.2013.04.008 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
56. Retelsdorf, J., Köller, O., & Möller, J. (2011). On the effects of motivation on reading performance growth in secondary school. Learning and Instruction, 21, 550–559. doi: 10.1016/j.learninstruc.2010.11.001 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
57. Robbins, C., & Ehri, L.C. (1994). Reading storybooks to kindergartners helps them learn new vocabulary words. Journal of Educational Psychology, 86, 54–64. doi: 10.1037/0022-0663.86.1.54 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
58. Schafer, J.L. (1999). NORM: Multiple imputation of incomplete multivariate data under a normal model, version 2.03 for Windows 95/98/NT [Computer software]. Retrieved from stat.psu.edu/∼jls/misoftwa.html[Google Scholar]
59. Schaffner, E., & Schiefele, U. (2007). Auswirkungen habitueller Lesemotivation auf die situative Textrepräsentation [Effects of habitual reading motivation on the situational representation of text]. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 54, 268–286. [Google Scholar]
60. Schaffner, E., & Schiefele, U. (2008). Familiäre und individuelle Bedingungen des Textlernens [Familial and individual conditions of text learning]. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 55, 238–252. [Google Scholar]
61. Schaffner, E., Schiefele, U., & Schmidt, M. (2013). Die Bedeutung des familiären Hintergrundes für die Lesemotivation und Lesehäufigkeit von Gymnasialschülern [The importance of family background for reading motivation and reading frequency of upper-track students]. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 45, 1–11.  [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
62. Schaffner, E., Schiefele, U., & Ulferts, H. (2013). Reading amount as a mediator of the effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading comprehension. Reading Research Quarterly, 48, 369–385.  [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
63. Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47, 427–463.  [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
64. Siddiqui, S., West, R.F., & Stanovich, K.E. (1998). The influence of print exposure on syllogistic reasoning and knowledge of mental-state verbs. Scientific Studies of Reading, 2, 81–96. [Taylor & Francis Online], [Google Scholar]
65. Stanovich, K.E., West, R.F., & Harrison, M.R. (1995). Knowledge growth and maintenance across the life span: The role of print exposure. Developmental Psychology, 31, 811–826. doi: 10.1037/0012-1649.31.5.811 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
66. Steiger, J.H., Shapiro, A., & Browne, M.W. (1985). On the multivariate asymptotic distribution of sequential chi-square statistics. Psychometrika, 50, 253–263. doi: 10.1007/BF02294104 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
67. Swanborn, M.S., & de Glopper, K. (1999). Incidental word learning while reading: A meta-analysis. Review of Educational Research, 69, 261–285. doi: 10.3102/00346543069003261 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
68. Unrau, N., & Schlackman, J. (2006). Motivation and its relationship with reading achievement in an urban middle school. Journal of Educational Research, 100, 81–101. doi:  [Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]
69. Vandenberg, R.J., & Lance, C.E. (2000). A review and synthesis of the measurement invariance literature: Suggestions, practices, and recommendations for organizational research. Organizational Research Methods, 3, 4–70. doi: 10.1177/109442810031002 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
70. Wang, J.H.-Y., & Guthrie, J.T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading, and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39, 162–186. doi: 10.1598/RRQ.39.2.2 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
71. Widaman, K.F., Ferrer, E., & Conger, R.D. (2010). Factorial invariance within longitudinal structural equation models: Measuring the same construct across time. Child Development Perspectives, 4, 10–18. doi: 10.1111/j.1750-8606.2009.00110.x [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
72. Wigfield, A., & Guthrie, J.T. (1997). Relations of children's motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89, 420–432. doi: 10.1037/0022-0663.89.3.420 [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]