תרומתו של לימוד תנ"ך לעיצוב זהותם הקולקטיבית של הלומדים בחינוך הממלכתי

סתוי, ב' (2021). תרומתו של לימוד תנ"ך לעיצוב זהותם הקולקטיבית של הלומדים בחינוך הממלכתי. גילוי דעת, 18, עמ' 107-87

עיקרי הדברים:

• המאמר בוחן 4 תוכניות הלימוד האחרונות של תנ"ך בחינוך הממלכתי: 1984, 2003, 2012 ו־2018.
• שתי שאלות המחקר הן:

1. איזו תודעת זהות קולקטיבית הכותבים שואפים לעצב באמצעות לימודי התנ"ך?
2. האם דמותו של הבוגר הרצוי עברה תמורות לאורך השנים?

• מסקנת המחקר היא כי נראה שהרצון ליצור מכנה משותף רחב ככל האפשר גרם לכותבי תוכניות הלימודים, בעיקר ב-2018, לטשטש נושאים אזרחיים שנויים במחלוקת כגון:

1. הזיקה הכפולה (והמתנגשת לעיתים) לארץ ישראל ולמדינת ישראל.
2. היחס למיעוטים ולזרים.
3. נושאים הקשורים בחינוך לאזרחות ולערכי הדמוקרטיה.

 חמש שנים לאחר הקמת המדינה ניתן ביטוי למטרות לימוד התנ"ך בחוק החינוך הממלכתי, ובהן:

1. לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו.
2. ללמד את תולדות ארץ ישראל ומדינת ישראל.
3. ללמד את תורת ישראל, תולדות העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית... ולחנך לכבדם.
4. לטפח מעורבות בחיי החברה הישראלית, נכונות לקבל תפקידים ולמלאם מתוך מסירות ואחריות, רצון לעזרה הדדית, תרומה לקהילה, התנדבות וחתירה לצדק חברתי במדינת ישראל.
5. לפתח יחס של כבוד ואחריות לסביבה הטבעית וזיקה לארץ, לנופיה, לחי ולצומח (הכנסת ה־ 2, 1953).

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הוראת תנ"ך

ניכר כי בחוק ניתן ביטוי נרחב למטרה הלאומית, ובולטת בו החשיבות שהקנו המחוקקים להנחלת המורשת, ההיסטוריה והתרבות היהודית, כאמצעים לעיצוב זהותם של התלמידים.

מטרות הקשורות בעיצוב זהותם של התלמידים הוטמעו במטרות לימוד התנ"ך החל מתוכנית הלימודים הראשונה (משה"ח, 1996/1954).

במאמר זה נבחנות ארבע תוכניות הלימוד האחרונות של תנ"ך בחינוך הממלכתי: 1984, 2003, 2012 ו־2018, ונבדקות שתי השאלות הבאות:

1. איזו תודעת זהות קולקטיבית הכותבים שואפים לעצב באמצעות לימודי התנ"ך?
2. האם דמותו של הבוגר הרצוי עברה תמורות לאורך השנים?

כנקודת ייחוס השתמש המחבר בדוח "עם ועולם", שבו עסקה ועדת שנהר בשאלות אלו, ובחן את השפעותיה של הוועדה על שלוש תוכניות הלימוד שנכתבו לאחר פרסום מסקנותיה.

עיצוב תודעת זהות: ועדת שנהר ודמותו של הבוגר הרצוי

את ועדת שנהר כינס שר החינוך דאז זבולון המר ב־1991 כדי "שתבחן את מצב לימודי היהדות בחינוך הממלכתי ותציע הצעות בדבר המטרות והתפיסה, תוכניות הלימודים וכל יוזמה אחרת העשויה לקדם את החינוך היהודי בישראל" )שנהר, 1994, עמ' 1).

הוועדה הציעה לנקוט מספר עקרונות מנחים, שבעזרתם יהיה אפשר להפוך את "תרבות עם ישראל ותולדותיו למרכיב בעל משמעות חיובית ולא מנכרת בבניית זהותו העצמית של הצעיר החילוני" (שם, עמ' 9). כך למשל ציינה הוועדה ש"יש לחתור ללימוד מקצועות היהדות באופן שידגיש את אופיים כמקצועות הומניסטיים, מנחילי תרבות וערכים, המעניקים כלים לבניית השקפת עולם" (שם, עמ' 10).

נראה שחברי ועדת שנהר סברו כי מטרתם העיקרית של לימודי היהדות בחינוך הממלכתי היא עיצוב זהותם הקולקטיבית, היהודית והישראלית, של הלומדים. גישה זו תואמת להנחה המוטמעת בדוח כי התרבות היהודית ועימה גם רכיב הזהות היהודי־ישראלי נוצרים מתוך מפגש ודיאלוג עם החברה ועם העבר, ואם כך נמצאים בתהליך מתמיד של התהוות.

לימוד תנ"ך ועיצוב רכיב הזהות הישראלי־יהודי היחס לרכיב הזהות החילוני בדו"ח ועדת שנהר

 מדוח ועדת שנהר עולה שהכותבים מסווגים את התלמידים ואת המורים המגיעים לחינוך הממלכתי כ"חילוניים או חופשיים מזיקה מחייבת להלכה, להתגלות, לאמונה באל ובתורה מן השמים, וציבור המעדיף שבית הספר יהיה פתוח למגוון דעות, למרות שהוא רואה עצמו מחויב לאי אלו מן היסודות הללו" (שנהר, 1994 ,עמ' 6). הכותבים אינם מתייחסים לרכיבים זהותיים אלו כאל רכיבים שליליים, אלא להיפך.

חברי הוועדה רואים ברכיב הזהות היהודי־חילוני רכיב זהותי חיוני שיש לבססו ולהעצימו באמצעות לימודי היהדות בחינוך הממלכתי. כך למשל ציינו הכותבים כי "בצד הצורך לפתוח בפני התלמידים את המקורות המגוונים של התרבות היהודית, יש להדגיש את היותה של היהדות החילונית או החופשית, זהות יהודית בעלת מטען ערכי חיובי, הצומחת מתוך ההוויה היהודית המודרנית ולא רק העתיקה" (שם, עמ' 11). מדברי הכותבים ניתן ללמוד בעקיפין גם על דימויו של הבוגר הרצוי בעיניהם: "יש לעשות את בית הספר הכללי למוקד לפיתוח אופציות לקיום תרבותי יהודי־ישראלי המשוחרר מתלות בסמכות ההלכה, והמקיים זיקה לתולדות ישראל ויצירתו ממגוון היבטים תוך ביקורת וחידוש" (שם, עמ' 6). 

מי מפחד מחילוניות?

בניגוד לוועדת שנהר, לפחות לכתחילה, כותבי תוכניות הלימודים ב-2003 וב-2012 אינם רואים במתח שנוצר במפגש בין תלמידים חילונים לבין הטקסט המקראי "גורם מתסיס ומפרה" (שנהר, 1994, עמ' 6), אלא דווקא גורם שעלול להציב מכשול. כך ב־2012 הכותבים מתריעים שהמורים ייאלצו להתמודד "עם המתח שבין ספרות שמציבה את אלוהים במרכזה, לבין תפיסת עולם שאינה דתית" (משה"ח, 2012, עמ' 8). ב־2003 הכותבים מייעצים למורים להפעיל "גישה שכלתנית־ביקורתית" במפגש של תלמידים אלו עם הטקסט, אך אולי מתוך רצון לאזן, גם להחדיר בתלמידים הללו את ההכרה "כי אמונה דתית היא חלק משמעותי בהוויה האנושית" (משה"ח, 2003, עמ' 11).

ייתכן שההבדלים באבחנה נטועים בדימוי של הבוגר הרצוי שבו אוחזים מחברי התוכניות, השונה מן הדימוי שאליו שאפו חברי ועדת שנהר. חברי ועדת שנהר רואים בלימודי היהדות כלי שנועד להכווין את תלמידי החינוך הממלכתי "לקיום תרבותי יהודי־ישראלי המשוחרר מתלות בסמכות ההלכה", ואילו בתוכניות הלימוד שנכתבו לאחריה אין עדות לתפיסה זו.

ניתן להציע שחברי ועדת שנהר ראו ברכיב הזהות היהודי־חילוני חלק חיוני בזהותו של הבוגר הרצוי, ואם כך מדובר ברכיב אוטופי. מנגד כותבי תוכניות הלימוד כמעט לא התייחסו לרכיב זהותי זה, ובמקרים שבחרו לעשות זאת, התייחסו אליו באופן מרומז ועל דרך השלילה ("שאינו דתי"), כגורם שעלול לעורר קשיים בעת הלימוד. בהקשר זה ראוי לציין את תפיסתו של טיילור (Taylor, 1992) כי היעדר הכרה או הכרה שגויה עלולים לפגוע בעיצוב הזהות, ולעיתים אף לשמש כצורה של דיכוי.

מקומם של הלימודים ההומניסטיים בעיצוב זהותו של הבוגר הרצוי

חברי ועדת שנהר (1994) ראו במקצועות ההומניסטיים, ובהם לימודי היהדות, מקצועות המנחילים את הסדר הערכי, ובהיחלשותם ראו איום גדול על החברה בישראל. כדי להתמודד עם הסכנה, הציעו חברי הוועדה ללמד את מקצועות היהדות באופן שידגיש את אופיים כמקצועות הומניסטיים, מנחילי תרבות וערכים, המעניקים כלים לבניית השקפת עולם רחבה בהתאם לגישת "יהדות כתרבות".

בתחילת תוכנית 2003 שולב העיקרון המנחה שצוטט לעיל. כך הכותבים מצהירים כי הם רואים במקרא "חלק מן הלימודים ההומניסטיים מנחילי תרבות וערכים, המעניקים כלים לבניית השקפת עולם וזהות יהודית וישראלית" (משה"ח, 2003, עמ' 4).

אם ב־2003 מטרת לימוד התנ"ך הייתה להעניק לתלמיד כלים לבניית זהות, ב־2018 הדרישות משתנות. כעת, הכותבים רואים בלימוד התנ"ך כלי להכרת המורשת. ניסוח זה משמש לכאורה עדות לכך שבתוכנית 2018 ניתנת העדפה לגישה המהותנית, שעל פיה האדם, ובהקשר זה התלמיד, אינו סובייקט המכונן את זהותו באופן פעיל בהווה, אלא אובייקט הפוגש בתרבות שהתהוותה בעבר ועוברת מדור לדור, והיא שמעצבת אותו (דוד, 2016 .(

"אוהב ארצו, ואזרח נאמן למדינת ישראל"

יש הבדל בין ניסוח החוק לבין המטרות המצוינות בתוכניות הלימודים. המחוקק מבקש לחזק את זיקתו של הבוגר הרצוי לשני מושאים, ארץ ישראל ומדינת ישראל, שני מונחים שאינם חופפים אלא נובעים מתחומי דעת שונים; המונח "ארץ" הוא מושג גאוגרפי, ואילו "מדינה" היא מושג שלטוני־מדיני  אולם כותבי תוכניות הלימודים מתייחסים בתוכניותיהם רק לראשון שבהם.

 אומנם המונח "מדינת ישראל" מופיע בתוכניות הלימודים פעמים אחדות, אך אף אחת מהן איננה בהקשר של חיזוק הזיקה בין הבוגר הרצוי למדינה. עדות לכך ניתן למצוא בתוכנית 2018 , בציטוט הלקוח מחוק חינוך ממלכתי (ההשמטות במקור): "לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, ]...[המכבד]... את מורשתו" )משה"ח, 2018 , עמ' 8). אפילו במקרה זה, שבו הכותבים היו צריכים רק להותיר את הציטוט כלשונו, הם בחרו להשמיט את המילים "אזרח נאמן למדינת ישראל".

חינוך לאזרחות ולערכי הדמוקרטיה

כאשר בוחנים את תוכניות הלימודים הנסקרות, רואים כי הן אינן כוללות אזכורים ישירים לחינוך לאזרחות ולדמוקרטיה, ומכאן שכותביהן אינם רואים בלימוד התנ"ך בחינוך הממלכתי כלי לחיזוק ולהנחלה של ערכים אלו.

המאבק בגזענות והיחס למיעוטים ולזרים

לימוד התנ"ך עשוי לזמן דיון בנושאי גזענות והיחס לבני מיעוטים ולזרים, אולם כאשר בוחנים את הרציונל ואת המטרות של תוכניות הלימוד הנחקרות, לא מוצאים בהן התייחסות מפורשת לנושאים אלו.

כיוון שהמאבק בגזענות והיחס למיעוטים ולזרים הם נושאים רלוונטיים, אפשר להציע שהכותבים אינם עוסקים בהם בשל היותם נושאים טעונים, ומעדיפים להותיר את העיסוק (או אי־העיסוק) בהם להכרעת המורים.

בהקשר זה ראוי לציין כי מהדוח של אונגר ו-ורגן (2010) שהוגש לוועדת החינוך עולה שסוגיית חופש הביטוי של עובדי ציבור בכלל ושל עובדי הוראה בפרט נתונה במחלוקת עזה, וייתכן שבשל כך מורים נוטים לעסוק בטיפוח ערכים שיש עליהם הסכמה רחבה בציבור, ולהימנע מלדון בהיבטים הקונפליקטואליים של הפוליטיקה ובנושאים שנויים במחלוקת בכלל.

סיכום: מה נותר מדמות הבוגר הרצוי?

נראה שהרצון ליצור מכנה משותף רחב ככל האפשר גרם לכותבים, ובעיקר לכותבי תוכנית 2018, לטשטש נושאים אזרחיים שנויים במחלוקת כגון הזיקה הכפולה (והמתנגשת לעיתים) לארץ ישראל ולמדינת ישראל )גודמן 2008). היחס למיעוטים ולזרים, ולבסוף נושאים הקשורים בחינוך לאזרחות ולערכי הדמוקרטיה.

ביבליוגרפיה

אונגר, ירון וורגן, יובל (2010). גבולות חופש הביטוי הפוליטי של עובדי הוראה במערכת החינוך. מוגש לוועדת החינוך, התרבות והספורט. כנסת ישראל. https://fs.knesset.gov.il/globaldocs/MMM/4cbc8d55-f7f7-e411-80c8-00155d010977/2_4cbc8d55-f7f7-e411-80c8-00155d010977_11_7772.pdf

דור, יונינה ודה־מלאך, נעמי (2008). על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא: מקרה המבחן של "לא השאירו כל נשמה" בספר יהושע. דפים, 47, 61 – 92

הכנסת ה־2 (1953). חוק חינוך ממלכתי, תשי"ג־ 1953 . כנסת ישראל  https://fs.knessetgov.il//2/law/2_lsr_208355.PDF

משרד החינוך (1996/1954). תוכנית הלימודים להוראת תנ"ך בחינוך הממלכתי —תשי"ד 1954. בתוך י' יונאי (עורך). מקרא בחינוך הממלכתי (עמ' 85 – 89). ירושלים: משרד החינוך.

משרד החינוך (1984). תוכנית הלימודים במקרא למערכת החינוך הממלכתית מגן הילדים עד כיתה י"ב — תשמ"ה־ 1984 . ירושלים: משרד החינוך.

משרד החינוך  (2003). תוכנית הלימודים במקרא למערכת החינוך הממלכתית מגן הילדים עד כיתה י"ב — תשס"ג־ 2003 . ירושלים: משרד החינוך.

משרד החינוך (2012). תוכנית הלימודים החדשה והמעודכנת — תשע"ג־ 2012 . משרד החינוך / http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/MikraMam/AlYessodi/TalThashag

משרד החינוך (2018). תוכנית הלימודים בתנ"ך ממלכתי מגן הילדים עד כיתה י"ב — תשע"ט־ 2018 . משרד החינוך _ http://meyda.education.gov.il/files/MazkirutPedagogit/tanach/TochnitTashat.pdf

שנהר, עליזה (1994). "עם ועולם" — תרבות יהודית בעולם משתנה; המלצות הוועדה לבדיקת לימודי היהדות בחינוך הממלכתי. ירושלים: משרד החינוך.

Alexander, Hanan, A. (1989). Liberal education and open society: Absolutism and relativism in curriculum theory. Curriculum inquiry, 19(1), 11–32.

Alexander, Hanan, A. (2000). Education in the Jewish state. Studies in Philosophy and education, 19, 491–507.

Pinson, Halleli (2007). Inclusive curriculum? Challenges to the role of civic education in a Jewish and democratic state. Curriculum inquiry, 37(4), 351–382.

Segall, Avner & Burke, Kevin (2013). Reading the Bible as a pedagogical text: Testing, testament, and some postmodern considerations about religion/the Bible in contemporary education. Curriculum inquiry, 43(3), 305–331.

Taylor, Charles (1992). The politics of recognition. in A. Gutmann (ed.), Multiculturalism: Examining the politics of recognition (pp. 25–73). Princeton: Princeton University Press.