מקור :
Cochran-Smith, M., & Boston College Evidence Team. (2009) "Re-Culturing teacher education: inquiry, evidence and action, Journal of Teacher Education, 60, 458-468.
"תרבות מתחדשת" בהכשרת מורים: חקר, עדויות ופעולה
המאמר תורגם , סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת .
מילות מפתח: עדויות, הערכה, אחריותיות, מדיניות הכשרת מורים, מחקר
מבוא
הלחץ לקבל החלטות של מדיניות ושל מעשה על בסיס עדויות נכרך בהכרה ששינוי אמיתי דורש תזוזות בתרבות הארגונית. כתוצאה מכך נעשים כיום מאמצים רבים להתחדשות תרבותית של ארגונים ע"י הפיכת עדויות לגורם מרכזי בתהליכי קבלת החלטות. המאמר מציג את הבעייתיות של "תרבות של עדויות" בהכשרת מורים, בעקבות מחקר מעקב וניתוח של הפרויקט "מורים לקראת עידן חדש" (Teachers for a New Era=TNE") שהופעל בקולג' בבוסטון.
התנועה לחינוך מבוסס-עדויות הטוענת שהחלטות על מעשה ומדיניות צריכות להתקבל על בסיס עדויות אמפיריות זכתה לחיזוק בעשור האחרון(Moss,2007, Trinder, 2000). במקביל, אך בשונה, נעשתה תזוזה דרמטית בדרך שבה אנו מבינים שינוי בחינוך. ניכרת תזוזה מהרעיון ששינוי ניתן להשגה בפשטות ע"י יישום חידושים וקווי מדיניות שהתקבלו מחוץ למערכת אל הרעיון שרפורמה אמיתית משמעותה שינוי התרבותי של הארגון(Fullan,2001). כיום ניתן למצוא יוזמות רבות המכוונות ליצור תרבות חדשה של עדויות ושל חקר במוסדות חינוכיים כך ששימוש בהם ובנתוני הערכה יהפוך למרכזי בקבלת החלטות מקומיות(Louis, 2008, McLaughlin & Talbert,2006).
"לחדש את בית הספר" ו"ליצור תרבות של עדויות" הם משפטי מפתח השולטים היום בשיח החינוכי. הטיעון הוא שבבסיס יוזמות שונות בבתי ספר ובארגונים אחרים עמדו רעיונות שונים על הכנסת שינוי. מחד גיסא הכנסת שינוי חינוכי נעשתה תוך הבנייה מחדש, הצגת דרישות פורמליות ודרישות מדיניות שהונחתו מלמעלה; מאידך גיסא – הדבר נעשה תוך התחשבות בערכים, באמונות ובמנהגים של המשתתפים ואף בהתנהגויות ובאסטרטגיות שלהם (Gee,2007, Moss,2007, Spillance & Miele, 2007, Philips,2007). הדרך הראשונה נכשלה לרוב כתוצאה מהתעלמות ממורכבות זו. מסמכים של שרות הבחינות החינוכי מהווים דוגמה לכך (ETS) (ר' במאמר, עמ' 459 – 460).
הפרויקט הנחקר- מדובר בפרויקט "מורים לעידן חדש" (TNE) שהופעל בבוסטון במטרה לשפר את הכשרת המורים. התיאוריה שבבסיס היוזמה הייתה שתרבות מחקר צריכה לכלול סטנדרטים רציניים וכבוד לעדויות מן השדה כדי להשיג שיפור מתמיד של תוכניות הכשרה ולשמש דגם להפצה לתוכניות הכשרה אחרות (Carnegie Corporation, 2001). התפישה המנחה הייתה שעל ההכשרה להיות ממוקמת באקדמיה, כי בה קיימים ידע רב, ניסיון ומומחיות במחקר וכן פוטנציאל לשיתוף פעולה אינטרדיסציפלינרי בין חינוך לבין תחומי דעת אחרים (Fallon, 2006). עבודת הפרויקט כללה סקירת ספרות רחבה, ובניית מסגרת מושגית המייצגת את ההיבטים המרכזיים של הכשרת מורים שיש להתחשב בהם כדי להבין את ההשפעה של הכשרת ואת תהליך הלמידה בה (ר' דגם בעמ' 461 במאמר). המסגרת המושגית המורכבת וזוויות הראייה המתודולוגיות והדיסציפלינריות השונות של המשתתפים הצביעו על כך שבבניית "תרבות של עדויות" יש צורך לנקוט מבט "תרבותי" ולהכיר בערכים ובאמונות של המשתתפים וגם בדרכי העבודה וההנחות שלהם על מחקר, על עדויות, על שאלות ועל תפקיד החוקרים.
ההיבטים התומכים בפיתוח "תרבות מחקרית של עדויות" שעלו מן המחקר המדווח במאמר:
א) שילוב של שיטות מחקר בגישה דיאלקטית - במונחים של תרבות זו בהכשרת מורים הפרויקט אימץ "חקר שיש בו עירוב שיטות דיאלקטי"(Greene & Caracelli, 2003) שמשמעותו שגישות ומערכי מחקר שונים נתפשים כמספקים זוויות ראייה בעלות ערך, אך תמיד חלקיות, לנושא הנחקר, והמתחים הנוצרים נתפשים כהזדמנויות להעשרת ההבנות ולא כמרכיבים מנוגדים. הצוות בחר שבעה פרויקטים מחקריים בהתאמה למרכיבי המודל הקונצפטואלי שיצרו ושכלל היבטי ליבה של הכשרת מורים (פירוט ותרשים, עמ' 461 - 462). הגישה הדיאלקטית מבוססת על ההנחה שהבדלים פילוסופיים, פרדיגמטיים ומעשיים של מחקר הם אמיתיים וחשובים במחקרים שיש בהם שילוב שיטות.
ב) הכשרת מורים כפרקטיקה חברתית ותרבותית – ראיית ההכשרה כפרקטיקה חברתית ותרבותית היוותה אף היא גורם שסייע לבניית תרבות של חקר ועדויות. בנוסף להצבת שאלות אמפיריות החוקרים יצאו מההנחה שבהכשרת המורים מתעוררות שאלות ערכיות, אתיות ומוסריות שלא ניתן ללבן רק ע"י איסוף עדויות. כל יוזמת רפורמה בהכשרה יש להבין על רקע המבנים החברתיים הרחבים שבהם היא משוקעת, תוך ראיית האחריות החברתית של ההשכלה הגבוהה (Sullivan,2000), ובתוכה של הכשרת המורים הנאבקת עדיין על הגדרת תפקידה החברתי באקדמיה ובחברה. גורם נוסף שסייע בבניית תרבות של עדויות היה ההנחה שגם המחקר מונע על ידי ערכים בכל אחד משלביו. הפרויקט הציב את המחויבות לצדק חברתי כגורם מרכזי לקביעת שאלות המחקר ואיסוף וניתוח הנתונים (Mertans,2003),וכתוצר מדיד ולגיטימי של ההכשרה. הפרויקט פיתח תיאוריה של מדיניות, מעשה וקוריקולום בהכשרת מורים במונחים של צדק חברתי, מיין וניתח ביקורת ומחלוקות בתחום והבהיר את המושג תוך שימוש בדוגמאות מתוך תוכניות ההכשרה((Cochran-Smith et al., 2009, Cochran-Smith, et al in press.פותחו גם מערכת כלים ומחקרים על פי נושא זה ( D'Souza et al., 2007, Gleeson et al.,2008, (Cochran-Smith, Shakman, et al., 2009. החשוב הוא שהצוות ניסה לפתח עדויות אמפיריות שהיו מקושרות לאידיאלים, לאמונות ולזוויות הראיה הערכיות של כל החוקרים על מטרות בית הספר והכשרת המורים, ובכך גם חזר וחשב על כל אלה שוב ושוב.
ג) גישה אקספלורטורית ומקומית לבניית עדויות – כל המחקרים בפרויקט עסקו בשאלות הקשריות אותנטיות שהוצגו על ידי המעורבים בהכשרת מורים. גישה אקספלורטורית ומקומית זו לבניית עדויות מנוגדת לגישה המאשרת (confirmatory) והמוחלטת מראש הננקטת לרוב בתהליך אקרדיטציה בהכשרת מורים. בתהליך זה המטרה היא לוודא נאמנות לסטנדרטים חיצוניים והוא מותיר מקום מועט לזיהוי בעיות ממשיות או שאלות על דרכי תפיסת הסטנדרטים והפעלתם בהקשרים מקומיים (Johnson, et al., 2005). בפרויקט הועלו שאלות אקספלורטוריות ונבחנו היבטים מעוררי עניין בתוכניות. זאת כדי ליצור תובנות חדשות ולהסיט את הדיונים על דרכי שיפור מעיסוק באנקדוטות והתרשמויות למחקר ועדויות הניזונים מערכים (ר' דוגמאות בעמ' 464). יצירת תרבות של עדויות וחקר בהכשרת מורים אינה עוסקת בשאילת שאלות המאשרות מה שכבר ידוע או מוכיחות שהקיים יעיל. הרעיון הוא לשאול שאלות פתוחות העולות מהעבודה היומיומית והניזונות מויכוחים וממחלוקות רחבים יותר בתחום, לקדם את האוטונומיה, האחריות והיצירתיות של המעורבים בהכשרת מורים.
ד) גורמים נוספים התומכים ב"תרבות של עדויות"– במסגרת הפרויקט נבנו "סדנאות נתונים" שזימנו דיונים מתמשכים על מדיניות ומעשה בדרכים בונות (2008,.Ludlow, Pedula, et al). הסדנאות תרמו למיסוד המפגשים ואף לשימוש בעדויות שנאספו להגשת הצעות מחקר בנושאי הכשרת מורים (Cochran-Smith & Lytle, 2009). המפגש בין איסוף עדויות לבין הקשר הקיים עם הוועדה לאקרדיטציה בהכשרת מורים((TEAC המאשרת תוכניות וחברי סגל על בסיס עדויות אמינות ותקפות תרם אף היא למיסוד התהליך. גורם נוסף בפיתוח התרבות המחקרית החדשה היה שהצוות לא נשען עלפרויקט אחד של איסוף עדויות, אלא, כפי שצוין כבר, על שילוב של שיטות ומחקרים ועל קישור בין בסיסי הידע הנבנים (linked data-based system)((Mitescu, et al., 2009.
מסקנה: מורכבות, אישוש(Sustainability) ואיזון- הטיעון המרכזי של המאמר הוא שבמסגרת הכשרת מורים יש חשיבות רבה לשילוב בין שני רעיונות: קבלת החלטות של מדיניות ומעשה על בסיס עדויות והכרה בכך שהכנסת רפורמה מוסדית דורשת שינוי מעמיק בתרבויות הארגונים, ואינה יכולה להיות תהליך של יישום של חידושים חיצוניים בלבד. במאמר הועלו היבטים מרכזיים, שנלמדו ממחקר חמש-שנתי במוסד אחד, המסייעים לבנייה של תרבות של עדויות וחקר בהכשרה בדרכים בעלות אופי טרנספורמטיבי ומעניין. ראוי לציין שיש מכשולים לא מעטים במימוש דרך זו. יש הרואים ב"תרבות של עדויות" רק טכניקה חדשה להשגת מטרות במשטר האחריותיות השליט כיום, ולא – הזדמנות להעלאת שאלות המשקפות ניואנסים תרבותיים והמאפשרות חשיבה וויכוח על מטרות בית הספר והלמידה, על משמעותו של צדק ועל הזדמנויות החיים של ילדי בית הספר.
שינוי תרבות הכשרת המורים כך שקבלת החלטות תהייה בחלקה מבוססת על עדויות הוא צעד מורכב הדורש מאמצים, חשיבה ומנגנוני עבודה הולמים. יש צורך ברפלקציה על ערכים ואמונות, בהערכת מידת ההתאמה של השיטה למטרות המצופות ובשימוש בעדויות כבסיס לשיקולי דעת אם מדיניות או מעשה צריכים להשתנות.
איזון נכון בתהליך קבלת ההחלטות הוא אתגר העומד בפני הכשרת המורים. לא נכון לתפוס עדויות כ"מניעות"((drive החלטות, כמוקד אמפירי, ליניארי וצר המבטא יחס פשוט בין עדות לבין מדיניות או מעשה. העדויות "מספקות ידע" (inform) כבסיס לקבלת החלטות, אך תמיד יש צורך לפרשן ולדון בהן; אותן עדויות עשויות לשמש בסיס להחלטות שונות (Philips,2007).
ליצירת תרבות של עדויות בהכשרת מורים יש פוטנציאל להיות אחד מהשינויים הגדולים שיחדש את התוכניות, את המדיניות ואת המעשה. תרבות של עדויות וחקר בונה את היכולת של תוכניות ההכשרה להעריך התקדמות ויעילות, וליצור ידע לשימוש מקומי ורחב.
ביבליוגרפיה
Carnegie Corporation of New York, (2001). The corporation's program: Teachers for a new era prospectus, retrieved on October 2008 from:
www. Carnegie.org/sub/ program / teachers_ announcements .html
Cochran-Smith, M., Barnatt, M., et al., (2009). Teacher Education for social justice: critiquing the critiques, In: W. Ayers, T. Quinn & D. Stovall (Eds.), The handbook of social justice in education, Philadelphia: Taylor and Francis.625-639 /
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (2009)., Inquiry as stance: practitioner research in the next generation, New York: Teachers College Press.
Cochran-Smith, M., Shakman, K., et al., (2009). Good and just teaching: The case for social justice in teacher education, American Journal of Education, 115(3), 347-378.
Cochran-Smith, M., et al., (in press).Inquiry on inquiry: practitioner research and students' learning, Action in Teacher Education.
D'Souza, L., et al., (2007). Reflecting on pupil learning: growing as a teacher, Paper presented at AERA, Chicago.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change, (3rd ed.), New York: Teachers College Press.
Fallon, D. (2006.). The Buffalo upon the chimney piece: the value of evidence, Journal of Teacher Education, 57(2), 139-154.
Gee, J. (2007). Reflections on assessment from a sociocultural-situated perspective, In: P. Moss (Ed.), Evidence and decision making, the 106th yearbook of the National Society for the Study of Education, Malden, MA: Blackwell.
Gleeson et al., (2008). Learning to teach for social justice: what's pupil learning got to do with it? Paper Presented at the AERA, NY.
Johnson, D., et al., (2005). Trivializing teacher education: the accreditation squeeze, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Louis, K.S. (2008). Creating and sustaining professional communities, In: A. Blankstein, P, Houston, & R. Cole (Eds.), Sustaining professional learning communities, Thousand Oaks, CA: Corwin.
Ludlow, Pedula, et al., (2008). From students to teachers: using surveys to build a culture of evidence and inquiry, European Journal of Teacher Education, 31(4), 1-19.
McLaughlin, M., & Talbert, J. (2006). Building school-based teacher learning communities: Professional strategies to improve student achievement, New York: Teachers College Press.
Mertens, D. (2003). Mixed methods and the politics of human research: the transformative-emancipatory perspective, In: A. Tashakkori & C. Teddlie, (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research, Thousand Oaks, CA: Sage, 135-165.
Mitescu, E., et al., (2009). Building on institution specific higher education accountability system, Paper presented at the AERA.
Moss, P. (2007). Evidence and decision making, the 106th yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago.
Philips, D.C. (2007). Adding complexity: philosophical perspectives on the relationship between evidence and policy, In: P. Moss (Ed.),Evidence and decision making, the 106th yearbook of the National Society for the Study of Education, Malden, MA: Blackwell.
Sullivan, W. (2000).Institutional identity and social responsibility, In: T. Ehrlich (Ed.) Civic responsibility and higher education, Phoenix, AZ: Oryx Press.
Spillance, J., & Miele, D. (2007). Evidence in practice: a framing of the terrain, In: P. Moss (Ed.) Evidence and decision making, the 106th yearbook of the National Society for the Study of Education, Malden, MA: Blackwell.
Trinder, L. (2000). A critical appraisal of evidence-based practice, in: L. Trinder & S. Reynolds (Eds.), Evidence-based practice, a critical appraisal, London: Blackwell Science.
