תפקיד הקונטקסט בהתכשרות להוראת כתיבה: מה צריכים מורי-מורים לדעת כדי לתמוך במורים מתחילים בבתי ספר עירוניים
מאת: L.S Pardo
מקור:
The role of context in learning to teach writing: what teacher educators need to know to support beginning urban teachers, Journal of Teacher Education, 57(4). pp. 378-395.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
* הכוונה במאמר זה למורים מתחילים בהוראת כתיבה שאינם בהכרח מתחילים במקצוע.
מבוא
הוראת כתיבה בבית הספר היסודי קשה במיוחד בבתי ספר עירוניים בעלי אוכלוסייה קשה שבהם ניתן דגש בעיקר להוראת קריאה. מורים מנוסים מוצאים דרכים לשלב הוראה כתיבה (Manning, 2000 ), דבר שמורים מתחילים מתקשים לעשותו. מדיניות החינוך עליה הוצהר ב-NCLB (2001) מתמקדת בעיקר בקריאה ובמתמטיקה ומתעלמת מכתיבה, זאת למרות שהכישורים הקוגניטיביים הדרושים לרכישת כתיבה דומים לאלה הדרושים לקריאה (National Writing Project & Nagin, 2003) ולמרות שמורים מצליחים להורות תהליכי קריאה וכתיבה גם יחד (Tracey & Morrow, 2002). מורי כיתה גם מביעים אי-נוחות וחוסר ידע ובטחון בהוראת כתיבה (Murphy, 2003). המורים חשים שמעולם לא למדו כתיבה כתלמידים וגם לא הוכשרו להורות זאת במוסדות ההכשרה (Graves, 2002). בפועל רוב המדינות בארה"ב אינן דורשת ממתכשרים להוראה ללמוד בקורס כתיבה ורק פחות ממחצית ממוסדות ההכשרה מציעים זאת כאפשרות.
מצב זה בעייתי ביותר בהקשרים של בתי ספר עירוניים שבהם אין קשר בין עולמם של התלמידים לבין עולמו של בית הספר (Dyson & Freedman,2003, Lareau, 2000). במחקר בסיסי שבדק נושא זה (Heath, 1983) דווח שלתלמידים בשתי קהיליות עניות באזור חקלאי בצפון קרוליינה, אחת לבנה ואחרת אפרו-אמריקאית, היו התנסויות שונות והצלחה שונה בבית הספר בחלקו בגלל העדר התאמה לשונות בין בתי האפרו-אמריקאיים לבין בית-הספר המקומי. במחקר נמצא שכאשר יש שונות בין השפה והתרבות של בית הילד לבין אלה של בית הספר, הילדים אינן משתלבים ויכולתם ללמוד קטנה.
הבעיה מתגברת לאור העובדה שלעיתים קרובות בתי הספר העירוניים מעסיקים מורים שהכשרתם פחות טובה (Oakes et al., 2002), ושמוצאם הוא לרוב מרקע אתני, תרבותי ו/או לשוני שונים מאלה של התלמידים (Delpit, 1995). המחקר המתואר במאמר זה בדק כיצד מורים מתחילים במסגרות עירוניות התמודדו עם מדיניות, עם תלמידים ועם המחויבות שלהם עצמם להתכשרות להוראת כתיבה לתלמידים.
מתודולוגיה
אוכלוסייה – המחקר הוא מחקר איכותי העוקב אחר שלוש מורות בבתי ספר עירונים לאורך שנה.
כלים – רישומי שדה, תצפיות בכיתה, צילומי וידיאו של שיעורים, ראיונות, דיונים תוך צפייה בצילומים, חומרים וחפצים שונים. בדיונים שנלוו לצפייה בצילומי השיעורים החוקרת והמורה דנו בצעדים ההוראתיים של המורה וניסו להבין את התפישה שבסיס ההוראה. הן יצרו מעין קהילייה לומדת שבה נחשפו משתנים פיסיים, חברתיים, פסיכולוגיים, רגשיים ותרבותיים שהשפיעו על המורה. דיון בחומרים נערך פעם אחת במחקר והתבסס על אוסף כל חומרי הלמידה שהשפיעו על הוראת הכתיבה במהלך השנה. העזרים כללו מערכי שיעור, תבניות כתיבה וחומרים קוריקולריים אחרים.
ניתוח הממצאים – הממצאים נותחו תוך שימוש בתהליך של קידוד אינדוקטיבי (Strauss, 1987) ליצירת קטגוריות לניתוח. התקבלו 12 קטגוריות שאורגנו לשלושה מבנים רחבים שהצביעו על סוגי הידע שהיו למורים, כל מבנה כלל תת-קטגוריות (סה"כ 7):
א. התכשרות להוראה – 1. ידע על העצמי, 2.בניית זהות מקצועית טנטטיבית, 3. הבנת תפקיד העמיתים ביצירת זהות זו.
ב. הוראת כתיבה – 4. הכרת מגוון של כלי הוראה, 5. שימוש בחומרים קיימים להוראת כתיבה
ג. עבודה במסגרות עירוניות – 6. הבנת הקהילייה והסביבה הייחודית של בית הספר, 7. הכרת התלמידים.
ממצאים
במאמר מתוארים בפירוט שלושה סיפורי המקרים של שלוש המורות (עמודים 383-393).
שלושה המקרים מצביעים על שלושה ממצאים מרכזיים:
א. המורות למדו ללמד כתיבה תוך הישענות על מגוון של מקורות ידע ובהם התנסויות קודמות, הכשרת מורים, ניסוי וטעייה, התנסויות של התפתחות מקצועית ורפלקציה עצמית וע"י הישענות על אמונותיהן ועמדותיהן כלפי הוראת כתיבה.
ב. הוראות הכתיבה (instructions writing ) שהמורות נתנו הושפעו באופן ניכר מהיבטים מגוונים של הקשרי ההוראה האישיים של כל אחת מהן, ובהם, סביבת המדיניות, התלמידים והקהילייה, העמיתים והתמיכה שניתנה בבית הספר וכן חומרי הלמידה שבית הספר ו/או המחוז ספקו.
ג. היבטים הקשריים אלה יצרו לפעמים סתירות ובכך יצרו בקרב המורות מתחים. הלמידה כיצד ללמד כתיבה עוצבה ע"י הדרך בה כל מורה למדה להתמודד עם הקונפליקטים הללו בהקשר הייחודי שלה.
דיון וניתוח
רבות נכתב על המקורות והדרכים לרכישת ידע מקצועי של מורים (Lytle, 1999 Cohran-Smith &,
, Shulman & Richert, 1987 Kennedy, 2002). לפי קנדי (Kennedy, 2002) הידע הדרוש למורים להוראה הוא ידע מקצועי ((craft הנרכש באמצעות התנסות; ידע שיטתי (systematic)
הנרכש באמצעות לימודים לתואר, קריאת כתבי עת והתפתחות מקצועית מתמשכת; וידע מרשמי
(prescriptive) הנרכש באמצעות מדיניות מוסדית.
הידע של שלוש המורות שהשתתפו במחקר נותח על פי מודל זה. שתים מהן נשענו על ידע מקצועי ושאבו מתוך ניסיון ההוראה קודם שלהן. השלישית, שניסיונה בהוראה היה קטן יותר לא עשתה זאת. כל שלוש המורות הושפעו מידע שיטתי שרכשו מקריאה, שיחות ולימודים. ידע מרשמי היה חשוב לשתים מהמורות שעצבו את ההוראה שלהן שכן בבית הספר שלהן הונהגה מדיניות ידועה של מבחנים מתוקננים ושל הוראת הקריאה. מורה שלישית, שבבית ספרה לא קבעו מדיניות זו, הייתה מודעת לה ולהשפעה הפוטנציאלית שעשויה להיות לכך על החלטותיה.
למרות שהמיון של קנדי התבסס על מחקר בקרב מורים מנוסים, נראה שמחקר זה מצביע על כך שמורים מתחילים נשענים על אותם מקורות ידע. אולם ניתן גם לראות שמורים מתחילים עומדים בפני הצורך למצוא דרכים לארגן את הקשרי ההוראה הייחודיים של כל אחד מהם, דבר השונה מרכישת ידע בכלל.
מה צריכים מורים מתחילים לדעת על הקשר הוראה?
מחקר זה מתווסף לספרות הקיימת המצביעה על העובדה שהבנת ההקשר חשובה למורים המתחילים
(Grossman et al., 2001, McLaughlin & Talbert, 2001) ומוסיף עליה. בחינת ההבדלים בין הקשרי ההוראה במחקר זה מעמיקה את ההבנה כיצד גורמים הקשריים משפיעים על ההחלטות של מורים מתחילים. הטבלה שלהלן מראה את רמת ההשפעה של שבעה ההיבטים ההקשריים שעלו במחקר ביחס לכל מורה בהקשר של הוראת הכתיבה. כל אחד מהיבטים אלה התקיים אצל כל מורה במינונים שונים. הניסיון להבין כיצד מורים מתחילים לומדים להתמודד עם המתחים השונים יכול להועיל למורי מורים בהכנת הסטודנטים להוראה. כשמורים מתחילים רוכשים ניסיון הם מסוגלים לעשות יותר מאשר "ללהטט" עם הנסיבות; הם מסוגלים להתנהל בצורה מותאמת ונכונה יותר בקונטקסט החינוכי שבו הם עובדים.
לוח 1: טבלת רמת ההשפעה של הגורמים ההקשרים על כל מורה במחקר (N=3) (למעלה עמ' 2)
| גורם של הקשר הוראה | מורה א' | מורה ב' | מורה ג' |
| זהות- היבטים דמוגרפים ואנושיים המייחדים כל מורה | מתונה* | משמעותית | מתונה |
| מדיניות- החלטות מדיניות שונות היוצרות ציפיות קוריקולריות וציפיות של הערכה. | משמעותית | משמעותית | משמעותית |
| כלי הוראה - רפרטואר הכלים הקונצפטואליים והפדגוגיים | משמעותית | מתונה | מועטה |
| תלמידים- התלמידים הייחודיים בכל כיתה (גזע, מעמד סוציו-אקונומי, תרבות, יכולת) | מתונה | מתונה | בלתי משמעותית |
| קהילייה - סביבת ביה"ס, הקהילייה בתוך ביה"ס | מועטה | מועטה | מועטה |
| עמיתים – האנשים שהמורה עובדת איתם | מועטה | מועטה | מתונה |
| חומרים – המקורות והחומרים בתחום הוראת הכתיבה | בלתי משמעותית | מועטה | מועטה |
*במאמר יש דוגמאות המדגימות את עבודת המורות כהסבר לטבלה.
השתמעויות
המחקר מגלה חלק מהמורכבויות הקיימות בעבודת מורים מתחילים בהוראת הכתיבה. למרות שהמחקר מוגבל מבחינת יכולת ההכללה שלו, שכן מספר המשתתפות היה קטן, הממצאים וההשתמעויות עולים בקנה אחד עם ההתנסויות הרחבות של החוקרת כמורה, כמורת-מורים וכחוקרת חינוכית. כל אחת מהמורות במחקר התקדמה לקראת השגת מטרותיה האישיות בהוראת הכתיבה, ובו בזמן התמודדה עם היבטים שונים של ההקשר בו עבדה. המורות ניסו ללמוד על החלטות מדיניות שונות שעצבו את ההוראה שלהן, התנסות קשה למורים מתחילים המוצאים עצמם לא אחת משקיעים אנרגיה רבה בהבנה ובעבודה לאור החלטות מסוג זה (Grossman et al, 2001).
פדגוגיה של הוראת הכתיבה כתחום דעת
התכשרות להוראת כתיבה אינה קלה; מורים מתחילים נאבקים בהבנת המסגרות הקונצפטואליות והפדגוגיה של הוראת כתיבה. כל המורות במחקר נשענו על ניסוי וטעייה כדי לשפר את הוראתן. הכשרת מורים מדגישה לרוב את הוראת הקריאה, ומרמזת על כך שהוראת כתיבה אינה חשובה. יותר מכך, לרוב מלמדים כתיבה בסדנה ללא תשומת לב לרטוריקה, לפתרון בעיות ולתיאוריות אחרות של כתיבה וחיבור. חשוב לעורר את מודעות הסטודנטים למטרות השונות של הוראת הכתיבה בבית הספר היסודי ולהחלטות בפניהן יעמדו במהלך ההוראה של תחום זה. חשוב גם לעזור להם לבנות הבנות ותפישות מבוססות יותר של המשמעות של הוראת כתיבה לילדים צעירים.
בתכנון תוכניות ההכשרה חשוב לכלול קורסים כאלה בהקשרים חינוכיים ודיסציפלינריים גם יחד. סטודנטים להוראה המעורבים ככותבים בכיתותיהם (בלימודים הומניסטיים וגם בלימודי מדעים) מתנסים בכתיבה בדרכים שונות ולומדים על הכתיבה כדרך ללמוד את תחום הדעת. מורה שהוא חלק מקהיליית כותבים יכול להיות יעיל יותר בהוראה בהבינו את הבעיות העומדות בפני אנשים כותבים (Romano,1995).
תוכניות הכשרת מורים הרואות שונות כיעד מרכזי שלהן, מטפחות פדגוגיה העוסקת ברב-תרבותיות (Villegas & Lucas, 2002). פדגוגיה כזו עשויה לעזור למורים מתחילים הנקלעים להקשר הוראה המאופיין בכך, כפי שקרה לאחת המורות במחקר הנוכחי.
החלטות מדיניות מחוזיות/ארציות מלמדות את המורים המתחילים, ישירות או בעקיפין, מהן הבעיות הצפויות להם וכיצד לקבל עזרה (Grossman et al, 2001). המחקר המתואר כאן, במקרה של שתיים מהמורות, מראה אף הוא שמורים מתחילים אינם יודעים כיצד לעבוד עם החלטות המדיניות ויש להכינם לכך לפני הכניסה הראשונה לבית הספר. גם במסגרת ההכשרה ניתן ללמד כיצד החלטות מדיניות ברמות שונות משתלבות זו בזו ומהם המתחים שהן יוצרות. עזרה לסטודנטים לבחון החלטות הנעשות על ידי מורים מנוסים באמצעות ספרות מקרים עשויה לעזור להם לחשוב על פעולות שהוזכרו כבר ובהן ניהול, ניווט ועידון עבודת ההוראה.
המחקר נעשה בבתי ספר עירוניים בארה"ב. בתי ספר אלה נחשבים לנכשלים ולכן ניתנו להם תמיכות בנושא הקריאה. לבתי הספר העירוניים מקורות כספיים קטנים יותר, פחות אמצעים טכנולוגיים והיצע קטן יותר של קורסים (Mirel, 1999). גם אוכלוסיית הלומדים והמורים בבתי ספר אלה אינה יציבה.לכן, נראה בברור שעזרה למורים המתחילים ללמוד על סוגים שונים שלבתי ספר ובהם: בתי ספר עירוניים, פרווריים, כפריים ופרטיים עשויה לעורר שיח על תפקיד ההקשר הבית ספרי בהתכשרות להוראה.
על הכשרת המורים לקדם את ההבנה שהוראה היא יותר מאשר ידע על ילדים, תכנים ושיטות. "לתוכניות ההכשרה צריך להיות תפקיד בזיהוי דילמות צפויות בהוראת הקריאה...ובהדרכת המתכשרים בפיתוח שיקולי דעת לגבי תגובות לדילמות אלה" (Grossman & Valencia, p.97). חשוב לטפל לפחות בנושא של הקשר ההוראה ולהציג את ההוראה כתהליך של קבלת החלטות שיש לבצע בו ניהול, ניווט ועידון של ההוראה והקשרה. אם הרב-רובדיות והקשרים הרבים שבין הקשר ההוראה, ידע המורה וקבלת החלטות פדגוגיות יהיו ברורים יותר למורים המתחילים הם ייכנסו למקצוע בציפיות נכונות יותר לקראת מה שמצפה להם.
לסיכום, המחקר מראה שתפקיד ההקשר שבו מתרחשת ההוראה משפיע על החלטות פדגוגיות ושיש לקחת אותו בחשבון בחשיבה על סוגי הידע הנדרשים למורים מתחילים. הוא גם מציע שיש צורך בעבודה רבה יותר בתחום זה כדי להבין טוב יותר את תפקיד ההקשר בלמידה כיצד להכשיר מורים להוראת כתיבה. נראה שפיתוח ידע המורים יובן רק במונחים של הבנה של הקשר ההוראה האינדיווידואלי של המורה ובאמצעות מחקר נוסף של ההתנסויות של מורים מתחילים. בין מה שמורים מתחילים צריכים לדעת קיים הצורך במיקוד על ההקשרים הרבים שבתוכם מתרחשות ההתכשרות וההתנסות.
ביבליוגרפיה
Cohran-Smith,M., & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities, In: A. Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of research in education, Washington, DC: American Educational Research Association.
Delpit, L. (1995). Other people's children: Cultural conflict in the classroom, NY: New Press.
Dyson, A. H., & Freedman, S. W.(2003). Writing, In: J. Flood et al (Eds), Handbook of research on teaching the English language arts, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Graves, D. H.(2002). Testing is not teaching: What should count in education, Portsmouth, NH: Heinemann.
Grossman, P. L., Valencia, S. W., Thompson, C., et al., (2001). Transitions into teaching: Learning to teach writing in teacher education and beyond, in: C. M. Roller (Ed.), learning to teach reading: Setting the research agenda, Newark, DE: International Reading Association.
Grossman, , P. L., Thompson, C., Valencia, S. W., et al.,(2001). District policy and beginning teachers: Where the twain shall meet, Seattle: Uni. Of Washington.
Kennedy , M. (2002). Knowledge and teaching, Teachers and teaching: Theory and practice, 8, (3/4), pp. 355-370.
Lareau, A. (2000). Home advantage: Social class and parental intervention in elementary education, Lanham,MD: Rowman & Littlefield.
Manning, T. (2000). Achieving high quality reading and writing in an urban middle school: the case of Gail Slatko, Albany,NY: National Research Centre on English learning and achievement.
McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high-school teaching, Chicago: Uni. of Chicago Press.
Mirel, J. (1999). The rise and fall of an urban school system: Detroit 1907-1981. Arm Arbor: Uni. of Michigan Press.
Murphy, P. (2003). Discovering the ending in the beginning, Language Arts, 80(6).
National Writing Project & Nagin, C. (2003). Because writing matters, San Francisco: Jossey- Bass.
Oakes, J., Franke, M. L., Quartz, K. H.,& Rogers, J.(2002). Research for high-quality urban teaching: Defining it, developing it, assessing it, Journal of Teacher Education, 53(3), pp. 228-234.
Romano, T. (1995). Writing with passion: Life stories, multiple genres, Portsmouth, NH: Boynton/Cook.
Rosaen, C., Degnan, C., VanStratt, T., & Zietlow, K. (2004). Designing a virtual k – 12 classroom literacy tour: Learning together as teachers explore "best practice". In: J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching, Vol.10, NY:Elsevier Science.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Education Review, 57, pp. 1-22.
Strauss, A. L. (1987). Qualitative analysis for social scientists, NY: Cambridge Uni. Press.
Tracey, D. H., & Morrow, L. M. (2002). Preparing young learners for successful reading comprehension: Laying the foundations, In: C. C. Block & M. Pressley, (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices, pp. 219-233.
Villegas, A. M., & Lucas, T. (2002). Educating culturally responsive: A coherent approach, Albany: State University of NY Press.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי שבמכון מופ"ת
עדיין אין תגובות לפריט זה
המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי שבמכון מופ"ת
yyya