תפקיד המורה בלמידה המקוונת – בחינת היישום ע"פ מאפייני קורסים מקוונים

מקור וקרדיט:
עפרה ניר-גל, טליה נור, רפי גלברט, רוני ריינגולד. תפקיד המורה בלמידה המקוונת - בחינת היישום ע"פ מאפייני קורסים מקוונים, המכללה האקדמית לחינוך אחוה 2005.

למחקר המלא - ראו קובץ מצורף מימין.

  שאלות והשערות המחקר

  שאלות המחקר

1. מהם מאפייני התפקיד של המורה בקורס המקוון הבאים לביטוי במסמכים הקיימים באתרי קורסים מקוונים במסגרות ההשכלה הגבוהה בארץ ובעולם?
2. אילו רמות ההנחיה, המובנות במסמכים השונים שבאתרי הקורס, מפעיל המורה בקורסים מקוונים במסגרות ההשכלה הגבוהה בארץ ובעולם?  
3. האם קיים קשר בין דרגת האינטגרציה של הרשת בקורס המקוון, לבין מאפייני ההנחיה של המורה המובנים בקורס המקוון (בדרגת האינטגרציה יבדקו קורסים מקוונים מלאים וקורסים מקוונים חלקי)?
4. האם קיים פער בין תפיסת תפקיד המורה בקורס המקוון ברמה ההכרתית-הצהרתית, כפי שבא לביטוי במחקר שנערך בשלב הראשון, לבין היישום המעשי של התפקיד בבניית הסביבה הלימודית באתר הקורס המקוון? 
5. האם קיים קשר בין משתני רקע שונים של הקורסים, כגון: הארץ בה מתקיים הקורס, המסגרת ותחום הדעת, אוכלוסיית הלומדים, תכה"ל ורציונאל הקורס, לבין מאפייני ההנחיה של המורה המובנים בקורס המקוון?

 השערות  המחקר  

1. מאפייני התפקיד של המורה, הבאים לביטוי במסמכים הקיימים באתרי קורסים מקוונים, יתאפיינו על פני רצף: מהוראה מסורתית להוראה המבוססת על הבנות חדשות בנוגע לתהליכי הלמידה בסביבה המקוונת.
2. ימצא קשר בין דרגת האינטגרציה של הרשת בקורס המקוון, לבין מאפייני ההוראה-הנחיה של המורה בקורס המקוון.
3. ימצא פער, בין תפיסת תפקיד המורה המקוון ברמה ההכרתית-הצהרתית, לבין היישום המעשי של התפקיד בסביבה הלימודית המקוונת. 
4. לא ימצא קשר בין משתני רקע שונים של הקורסים, כגון: תחום הדעת, אוכלוסיית הלומדים בקורס, תכה"ל ורציונאל הקורס, לבין מאפייני ההוראה-הנחיה של המורה בקורס המקוון.

שיטת המחקר

  מדגם המחקר

המדגם שאותר למחקר הנוכחי כולל 100 אתרי קורסים מקוונים, הנערכים במסגרות השכלה גבוהה בארץ ובעולם (בשפה העברית והאנגלית), כולל אתרי קורסים המיועדים להכשרת מורים.  המדגם הוא מדגם אקראי, של 100 האתרים הראשונים שאותרו באינטרנט ואשר ניתן להיכנס אליהם כחוק (ללא פיצוח סיסמאות ופריצה לאתרים).

המדגם כלל 58 קורסים מקוונים מלאים ו-42 קורסים מקוונים חלקיים, סה"כ 100 קורסים מקוונים. הגדרת סוג הקורסים במדגם נעשתה ע"פ רמת התקשוב בקורס כלומר, איזה חלק של הלימוד מתבצע באמצעות הוראה מרחוק. בהתאם לכך הוגדרו שני סוגי קורסים:

קורס מקוון מלא, כאשר 80% ומעלה מהפעילות בקורס מתבצעת ברשת האינטרנט, ובדרך כלל ללא חובת מפגשים פנים אל פנים (ע"פ: Allen &  Seaman, 2004).
קורס מקוון חלקי, כאשר עיקר הפעילות בקורס מתבצעת במפגשי פנים אל פנים המתקיימים באופן קבוע והפעילות באתר הקורס מהווה חלק ממטלות הקורס או תומכת בקורס, אך אינה מהווה בהכרח חלק מהותי בקורס.

כלי המחקר

המגמה במחקר הייתה שימוש משולב (mixed method) בשתי פרדיגמות, מחקר איכותני ומחקר כמותי, על פי מהות השאלות של המחקר ומטרותיו. במחקר נעשה שימוש בכלים שונים לאיסוף וניתוח הנתונים (כולל, במידת הצורך, גם כלים שלא תוכנן להשתמש בהם תחילה) ובכללם: 

א. שימוש בכלי האינטרנט לשם איסוף ותיעוד הנתונים מאתרי הקורסים המקוונים הנבדקים.
ב. מחוון (Rubric) - להערכת תפקיד המורה באתר הקורס המקוון ולהערכת המתודה של ההוראה-למידה בה משתמש המורה באתר הקורס (ראו בנספח 1).

במחוון שנבנה לצורך המחקר הנוכחי יש התייחסות למימדים שונים של תפקיד המורה המקוון, מימדים שהופקו מתוך סקירה מקיפה של הספרות המקצועית בתחום ומתוך המחקר שקדם למחקר הנוכחי (ניר-גל, גלברט ואורן, 2003), והם: המימד הפדגוגי, המימד הקוגניטיבי-מטא-קוגניטיבי והמימד הטכנולוגי. בשלב הראשון נעשה ניסיון לבדוק גם את המימד הבין-אישי ומימד החברתי, אך היות ובאתרי הקורסים המקוונים שנבדקו, לא נמצא לכך כמעט תיעוד, התקבלה החלטה להתייחס רק למדדים הקשורים בשיתוף פעולה בהקשר ללמידה). לגבי כל מימד פורטו הקריטריונים הרלוונטים, שהם מאפייני התפקיד של המורה המקוון (דוגמאות לקריטריונים, ראו בנספח 2). לכל קריטריון מתוארות רמות הביצוע השונות על פני רצף: מהוראה מסורתית (המאפינת הוראה פנים אל פנים) להוראה המבוססת על המתודה החדשנית של הלמידה מרחוק. המחוון מאפשר לתאר במפורט את רמות הביצוע של המורה המקוון ומאפשר לזהות: מה צריך לעשות כדי לשפר את רמת הביצוע, כך שהידע המתקבל אמור להועיל לשיפור משמעותי במעבר מהמתודה המסורתית למתודה החדשנית של הלמידה מרחוק.

דיון 

מכלל ממצאי המחקר, בהקשר למאפייני התפקיד של המורה המקוון, נראה שמאפייני ביצוע התפקיד של המורים בקורסים המקוונים מתאפיינים בעיקר במקובל במתודה המסורתית (פנים אל פנים) וכי לא התרחש השינוי המתבקש מהמעבר לסביבת הלמידה המתוקשבת. לדוגמה: מממצאי המחקר ניתן לראות שבקורסים המקוונים מיקוד השליטה בתהליך הלמידה הוא בעיקרו בידי המורה, ולא בידי הלומד, כמצופה ממתודת האי-לרנינג;  ההנחיה לשיתוף הפעולה בין הלומדים בקורסים המקוונים נמוכה (או בכלל אין הנחיה ללמידה שיתופית); ארגון היחידות והמטלות בקורסים המקוונים הוא ברובו המכריע לינארי ואינו מנצל את הגמישות בלמידה המוצעת על ידי המדיום המתוקשב, וכדומה. ממצא מפתיע הוא, שבכ- 70% מהקורסים שנבדקו השימוש במידע עדכני הוא במידה מועטה או חלקית בלבד. כלומר: בקורסים וירטואליים, המתקיימים בספריה הדיגיטאלית הגדולה בעולם, עדיין אין מספיק שימוש בחומרים עדכניים הנמצאים ברשת.

ממצא מענין נוסף הוא, שברוב מאפייני הביצוע של המורה שנבדקו, לא נמצאו  הבדלים מובהקים בין שני סוגי הקורסים שנבדקו, קורס מקוון מלא וקורס מקוון חלקי (בו הלמידה מאופיינת בעיקרה במתודה המסורתית פנים-אל פנים). עובדה זו מפריכה את השערת המחקר השלישית, לפיה יימצא קשר בין דרגת האינטגרציה של הרשת בקורס המקוון, לבין מאפייני ההוראה-הנחיה של המורה בקורס המקוון. בנוסף, ממצא זה מחזק את הסברה שהמורים המלמדים בקורסים המקוונים לסוגיהם השונים ממשיכים ללמד כמקובל במתודה המסורתית מבלי לנצל את הפוטנציאל הגלום בכלים הטכנולוגיים לשינוי המתבקש במעבר למתודה החדשנית של הלמידה מרחוק. ממצאי המחקר מפריכים באופן חלקי את השערת המחקר הראשונה, לפיה מאפייני התפקיד של המורה, הבאים לביטוי במסמכים הקיימים באתרי קורסים מקוונים, יתאפיינו על פני רצף: מהוראה מסורתית להוראה המבוססת על הבנות חדשות בנוגע לתהליכי הלמידה בסביבה המקוונת. ניתן לומר, שרוב הפרמטרים של מאפיני התפקיד קרובים יותר לצד של ההוראה המסורתית.

ממצאים אלו, המבוססים על בחינת המסמכים הקיימים באתרי הקורס המקוון, מקבלים תמיכה מטענתו של פאבולא (Paavola, 2003), כי על סמך הניסיון המצטבר של השנים האחרונות, שבהן הייתה התפתחות מואצת בתחום פיתוח חומרי למידה וירטואליים, ניתן להתרשם כי לעיתים תכופות מידי חומרים אלה מבוססים על הרעיון של העברת מידע, מבלי לקחת בחשבון תפיסות מודרניות של למידה וקוגניציה. התרשמות זו מעלה את הצורך להעריך חומרי למידה וירטואליים כמייצגים גישות שונות ללמידה. לדעתו, מומלץ למצוא דרכים קונקרטיות לעגן את ההישגים של מחקר הלמידה הקוגניטיבית בפיתוח חומרים וירטואליים, תוך לקיחה בחשבון של אספקטים שונים של למידה והוראה.

כלל הממצאים בקשר למאפייני התפקיד עומדים בסתירה למתודה החדשנית של האי-לרנינג, המדגישה את הגישות הקונסטרוקטיביות כרציונאל ועקרונות בסיסיים להוראה-למידה מקוונת (Rumble, 2001; Scott, Peter & Nathan, 2003 ;2001Miller Chou 2003 ), מתודה המאפשרת ומחייבת לשנות את דרכי הוראה המסורתיות או לחפש דרכים חדשות, שיתאימו לשינוי המהותי הנדרש במעבר ללמידה המקוונת (ניר-גל, גלברט ואורן, 2003Dabbagh, 2002; Danchak & Huguet, 2004; Easton, 2003; Fitzpatrick, 2001).  

נתוני המחקר הנוכחי, בהקשר למאפיני התפקיד, מקבלים חיזוק מדו"ח שפורסם לאחרונה בארה"ב (Zemsky & Massy, 2004) בו טוענים מחברי הדו"ח כי מהפכת הלמידה מרחוק נכשלה. להערכתם, הסיבה המרכזית לכשלון הלמידה מרחוק היא שבמשולב עם המהפכה הטכנולוגית לא התרחשה, כמתבקש, מהפכה פדגוגית. המרצים, מורים ומנחים ממשיכים ללמד על פי העקרונות המסורתיים של הכיתה הפיסית, לוח וגיר, ועקרונות אלו, אינם מתאימים למתודה החדשנית של האי-לרנינג. עם זאת, ממצאי המחקר הנוכחי, לדעת החוקרים, אינם מצביעים על כשלון, אלא מאפשרים לזהות אותם מאפיני תפקיד שבהם ממשיכים המורים לשמר את ההוראה המסורתית ואשר אותם יש לשפר כדי להגיע למאפייני ביצוע של מתודת האי-לרנינג. המחוון שפותח לצורך המחקר הנוכחי, מאפשר לתאר במפורט את רמות הביצוע של המורה המקוון ולזהות את התחומים אותם יש לשפר ולחזק, כך שהידע המתקבל אמור להועיל במעבר מהמתודה המסורתית למתודה החדשנית של הלמידה מרחוק.

ממצאים מעניינים במיוחד התקבלו בקשר לשימוש של המורה המקוון בכלים הטכנולוגיים. נראה שעיקר השימוש הוא בדוא"ל ובפורומים והשימוש ברשת הוא בעיקרו לצורך תקשורת, להצגת משאבי הקורס ולאיחזור מידע. מאידך, אין כמעט ניסיונות לשילוב ושימוש בטכנולוגיות חדשניות במערך הלמידה המקוון. ממצאים אלה מעלים תהיות לגבי האפשרויות של קליטת טכנולוגיות חדשות ועתידיות על ידי המורה המקוון כפי שעולה מהספרות המקצועית בתחום, לדוגמה: טכנולוגיות שיכולות להיות בעלות השפעה על הוראה ולמידה במוסדות השכלה גבוהה ( The Horizon Report, 2005); או-web 2.0. המתואר כשלב הבא בהתפתחות רשת האינטרנט (O'Reilly Tim, 2005).

בהקשר להנחיה לשימוש בכלים הטכנולוגיים נמצא, שההנחיה מכוונת בעיקרה לאילו כלים להשתמש ובמקרים רבים אין כלל הנחיה, לעומת זאת, אין כמעט הנחיה לשימוש יעיל ומושכל בכלים הטכנולוגיים בתהליכי ההוראה והלמידה בקורסים לשימוש בכלים. מכאן נראה, שאין מספיק ניצול של הפוטנציאל הגלום בכלים הטכנולוגיים. אומנם ישנו שימוש בכלים מקוונים, אך אין הנחיה והכוונה לשימוש יעיל ומושכל בטכנולוגיות לצורך שיפור הלמידה ולהבניית הידע של הלומד במוסדות להשכלה גבוהה, וכן אין כמעט שימוש בטכנולוגיות חדשניות עתידיות.

מניתוח ממצאי המחקר הנוגעים לרמת ההנחיה בקורסים המקוונים, נראה בבירור, כי בניגוד לרמות הידע והיישום הגבוהות יחסית המוצבות במטרות הקורס  והנדרשות במשימות הלמידה - בפועל המורה מנחה בעיקר ל"מה" צריך לעשות, אין כמעט הנחיה ל"איך" לבצע את המשימה (הקניית מיומנויות וכלים) וכמעט ולא קיימת הנחיה לתהליכים מטא-קוגניטיביים. כלומר, יש כאן מצב שבו אומנם מוצבות מטרות למידה ברמות גבוהות ובחלק נכבד מהמשימות נדרשת מהסטודנטים רמת למידה גבוהה, אבל המורה לא מספק מספיק הנחיה וכלים לביצועה. עם זאת, מן הראוי לסייג מסקנה זו ולומר כי יתכן שהמורה נותן הנחיה גם לרמות למידה גבוהות במשובים שהוא שולח לסטודנטים באמצעות הדוא"ל, אך משוב זה אינו מובנה במסמכים השונים שבאתרי הקורס.

ממצאי המחקר, בקשר להנחיה לאוריינות הדיגיטלית, דומים לממצאי המחקר בקשר להנחיה לקוגניציה-מטא-קוגניציה ונראה כי רמות ההנחיה של המורה בקורסים המקוונים הן בעיקר לרמה הבסיסית והטכנית של האוריינות הדיגיטלית. מכלל הממצאים שהוצגו בהקשר למימד הטכנולוגי ולאוריינות הדיגטאלית ניתן לראות, שאין כמעט הנחייה, הכוונה  וסיוע לסטודנט לפעול באופן יעיל ומושכל בטכנולוגיות האינטרנט ולמיומנויות מושכלות של אוריינות דיגיטלית, כגון: איתור מידע, קריאה ביקורתית, עיבוד וייצוג מידע ברמות גבוהות וכדומה.

ממצאי המחקר הנוכחי, בהקשר למימד הקוגניטיבי-מטא-קוגניטיבי, מקבלים תמיכה ממחקרים אחרים שבדקו את הקשר בין פיתוח רמות גבוהות של חשיבה ולמידה לבין פעילות במחשב. מעיון בספרות המקצועית נראה שאנשי חינוך ומחקר תלו ותולים, גם כיום, תקוות רבות בפוטנציאל הגלום בשימוש במחשב לקידום כושרו האינטלקטואלי של הלומד, לפיתוח רמות גבוהות של למידה וחשיבה, הבניית הידע, אסטרטגיות מטא-קוגניטיביות, קידום מיומנויות אוריינות מתקדמת (advanced literacy skills) וכדומה (APA, 1997; Huffaker, 2003; Huffakerd, Calvert, 2003; Moller, 1998; Papert, 1980; Perkins, 1985; Gordon, 1996). ההנחה היא, שהשימוש בטכנולוגיות הידע הדיגיטאליות, לאורך זמן, יביא לשינוי  במנגנוני  החשיבה שהאדם מפעיל (בן-עמי וחן, 2005). 

 עם זאת, מן המחקר בנושא ניתן ללמוד, כי פעילות במחשב כשלעצמה, אין בה כדי לקדם רמות גבוהות של חשיבה ולמידה אצל הלומדים   (Cordes, & Miller, 2000; Healy, 1998; Nir-Gal & Klein, 2004). כך גם לגבי הלמידה המקוונת, תרומה זו אינה מובנת מאליה והיא תלוית המורה המקוון ופעילויות הלמידה בקורס (Britt & Gabrys, 2000). בסביבה המקוונת, הגדרת תפקידו של המורה משתנה ממעביר ידע לתפקיד של מנחה, מתווך, יועץ ועמית, המלווה ומכוון את הלומד ומסייע בידו בלמידה ובחשיבה (איגר, באומן, יעקב ורביבי, 2004; ניר-גל, גלברט, אורן, 2003).  לא הטכנולוגיה עצמה אלא אופן יישומה על ידי המורה היא שקובעת את אפקטיביות הלמידה (Volery, 2001).

רשימת מקורות מלאה ראו המחקר המקורי