תפקיד המורה בהוראת תלמידים עם לקות קשב בכיתה הרגילה

הדס דוויק היא מנהלת מרכז התמיכה במכללה האקדמית הרצוג ומרצה בחוג לחינוך מיוחד במכללות הרצוג ואפרתה

לקות קשב הינה לקות המאופיינת בדפוס מתמיד של קושי משמעותי בתחום הקשב המפריע לתפקוד. מלווה לעיתים בהיפראקטיביות ו/או אימפולסיביות. שכיחות הלקות בארה"ב עומד על כ-5%, ובהתאם, בישראל עומד שיעור הלקות על 3-10%.

לקות הקשב במערכת החינוך בישראל

לקות הקשב הינה אחת הלקויות הנפוצות ביותר בתוך מערכת החינוך הרגילה בעולם ובישראל. על אף שלימוד ילד עם לקות קשב לכאורה מצריכה הכשרה של חינוך מיוחד, הרי שבפועל מכיוון שרובם המוחלט של הילדים עם לקות הקשב לומדים במערכת החינוך הרגילה, מוריהם הינם מורים שעברו הכשרה להוראה דיסציפלינרית, אך לא להוראת תלמידי חינוך מיוחד.

אי לכך, עולה השאלה אילו כלים יש למורה ה"רגיל" להתמודד בהצלחה עם תלמיד עם לקות קשב, ולהצליח לקדמו ולהביאו להישגים, כאשר כל זה נעשה במסגרת של כיתה רגילה, בה לומדים כשלושים תלמידים בממוצע.

מסתבר שלא מעט. התכונות הבסיסיות הנדרשות ממורה טוב בכלל, ומורה שיקדם את התלמיד עם לקות הקשב בפרט, הינן רגישות, סבלנות ופתיחות. ניתן לקדם את התלמיד גם עם הכלים הניתנים בידי מורה שעבר הכשרה דיסציפלינרית שאינה הכשרה לחינוך מיוחד, אך הרבה מכך תלוי ברצונות של המורה ובמידת היצירתיות והנכונות שלו להירתם למשימה.

המטרה הכפולה: התלמיד והכיתה

כאשר אנו עוסקים בהצלחה בהתמודדות מיטבית עם תלמיד לקוי קשב בכיתה הרגילה, אנו בעצם ניגשים לעניין משני היבטים: מההיבט הכיתתי ומההיבט האישי.

מההיבט הכיתתי, הרי שהילד עם לקות הקשב מהווה פוטנציאל גבוה להפרעה. כמי שמתקשה להתרכז לאורך זמן, לשבת בשקט לאורך זמן, להתרכז בגירוי אחד מבין מסיחים ועוד שאר פעילויות הנדרשות לתלמיד בהתנהגותו התלמידאית, יש סיכוי רב מאוד שהתלמיד לקוי הקשב יהווה מקור הפרעה בכיתה. לכן הסיבה האחת לצורך של המורה להתמודד עמו היא לטובת שאר התלמידים: על מנת להעביר שיער בצורה ראויה, המורה חייב לתת מענה לקשיי התלמיד לקוי הקשב, לטובת שאר תלמידי הכיתה.

אך לא די בכך. אנו לא מעוניינים רק ב"השתקת" התלמיד לקוי הקשב. הוא אינו גורם מפריע שעלינו לנטרל. הוא תלמיד בכיתה, ולכן באחריות המורה לקדמו, לטפחו וללמדו בצורה מיטבית. זהו ההיבט השני של ההתמודדות: ההיבט האישי. אנו משתדלים ללמד בסגנונות שונים, להעביר את חומר הלימוד במספר דרכים שונות מתוך הכרה שיש דרכים שונות להעברת חומר ואין דרך נכונה אחת. לכן עלינו לכלול בדרך ההוראה שלנו גם דרכים שיתאימו לתלמיד לקוי הקשב.

עקרון העבודה:

העיקרון העומד בבסיס תכנון שיעור שייתן מענה טוב גם לתלמיד לקוי הקשב הוא לצפות מראש את הקשיים. לחשוב מראש מה יכול להפריע, ולנסות למצוא עוד בשלב התכנון מענה לקשיים. פעולה בדרך זו מפחיתה מאוד את ה"הפתעות" באמצע השיעור, ומנמיכה את שיעור האלתורים שיש לבצע במהלך השיעור.

קשיים עיקריים:

הצרכים העיקריים עליהם המורה צריך לתת את הדעת הינם תחום ההקשבה וההתנהלות הראויה במהלך השיעור, חומרי הלמידה, והפיכת התלמיד ללומד עצמאי.

א. הקשבה והתנהלות במהלך השיעור: מוסחות בכיתה. התלמיד לקוי הקשב שם לב לכל רעש, לכל תזוזה, לכל שינוי. אחד הקשיים העיקריים שלו הוא להתרכז בגירוי אחד לאורך זמן. כמובן שככל שהגירוי יהיה מעניין יותר וקצר יותר, תגדל יכולת הריכוז של התלמיד. על כן, עלינו ללמד בהתלהבות, תוך יצירת עניין ואתגר בזמן השיעור. לימוד בדרך כזו תעורר את רמת הקשב בכיתה, ותקל בעיקר על התלמידים לקויי הקשב.

אך אין די בכך. ילדים עם קושי רב יותר בתחום הקשב, יתקשו להתרכז לאורך 45 דקות של שיעור, בוודאי כאשר מדובר בשיעור ללא הפסקה לפניו, או לקראת סיום יום הלימודים. לתלמידים אלה נצטרך התערבות גבוהה יותר.

ראשית, יש צורך לצמצם למינימום את הגירויים עימם התלמיד נאלץ להתמודד. לכן לא מומלץ להושיבו ליד חלון או בסוף הכיתה. עדיף להושיבו בקדמת הכיתה וליד קיר לא עמוס, כך שמצדו האחד אין גירויים כלל, ולפניו הגירוי העיקרי הוא המורה. בצורה זו צמצמנו את כמות הגירויים המסיחים איתם נאלץ הילד להתמודד.

בנוסף, מומלץ לנווט את התנועתיות של הילד לאפיקים אחרים. ניתן לתת לילד התעסקות-תנועתית כל שהיא במקום הלימוד שלו. בצורה זו, התנועתיות של הילד מנווטת לידיו, והוא מסוגל להפנות קשב אל המורה ואל החומר הנלמד, במקביל לתנועתיות. הילד יכול לצייר, ללוש פלסטלינה, להכין יצירות אוריגמי וכד'. כמובן שיש להקפיד על כך שהתמודדות זו עם מוסחות של הילד לקוי הקשב לא תגרום למוסחות של תלמידי הכיתה האחרים, שיתרכזו בילד וביצירותיו במקום בחומר הלימוד, ועל כן מומלץ להושיב ילד זה בצד, להנחות אותו להתעסק בשקט, ליצור דברים קטנים, לא להסב תשומת לב חבריו וכד'.

במקרים קיצוניים יותר, ניווט התנועתיות של הילד אל הידיים לא יספיק. במקרה כזה נראה ילד זז בכיסאו, מתופף ברגליו, קם וכד'. ניתן לפתור זאת ע"י הרשאה לתזוזת הגוף – בזמן ובמרחב מוגבלים. אם נושיב את הילד בסוף הכיתה, ונרשה לו לקום מדי פעם ולהסתובב בירכתי הכיתה, מאחורי טווח הראיה של תלמידי הכיתה האחרים, הדבר עשוי "לשחרר" את הצורך בתנועתיות. התלמיד יצליח להתרכז בחומר במקביל ולאחר ההליכה.

כאשר הצורך בהתערבות עמוקה יותר, ניתן לאפשר לתלמיד לצאת מהכיתה להתאווררות קצרה. גם כאן יש להגביל את המרחב: להגדיר מראש לאן מותר להסתובב (לשירותים, לחצר ריקה) ולאן אסור (למזכירות, לכיתות אחרות).

לבד מתיחום המרחב, יש לתחם גם את זמן התנועה: הרי לא ייתכן שתלמיד יסתובב במשך כל השיעור בירכתי הכיתה, קל וחומר שלא מחוצה לה. יש לקבוע מראש עם התלמיד כמה זמן לאחר תחילת השיעור מותר לקום ולהסתובב, ולמשך כמה זמן. על מנת שהתהליך יצליח ויהיה יעיל, יש להתנות הרשאה זו בלימוד טוב ופעיל בחלקי השיעור בו התלמיד אינו מסתובב. בצורה זו התלמיד לוקח אחריות, וההרשאה לקום ולהסתובב אכן מצטיירת כ"התאמה" ולא כ"הקלה", ובוודאי שלא כזלזול במהלך השיעור.

ב. חומרי הלמידה. חומרי למידה המאופיינים בעומס, צפיפות, חוסר סדר וכד' יקשו על תלמידים, קל וחומר על תלמידים לקויי קשב. חומרי הלמידה העיקריים בהם המורה משתמש הינם דפי עבודה/דפים מלווי שיעור, ולוח הכיתה. יש לדאוג שהדפים והלוח יהיו מסודרים, נקיים מקשקושים מיותרים, ונעימים למראה. במקרה של דף עבודה עמוס ניתן לרווח אותו, ולחלק לתלמיד לקוי הקשב דף המרווח יותר מהבחינה החזותית. יש להדגיש שני דברים בהקשר זה: התלמיד לקוי הקשב אינו לקוי מהבחינה הקוגניטיבית. אין לתת לו דף קל יותר. אנו רוצים שהתלמיד יקבל תוכן זהה לחבריו לכיתה, ולכן על הריווח להיות חזותי אך לא תוכני. בנוסף, יש לשמור על כבודו של התלמיד. אין להדגיש לשאר תלמידי הכיתה שלתלמיד מסוים יש דף המעוצב בצורה שונה. באופן מעשי, ניתן להחזיק את הדף המרווח בתחתית ערמת הדפים, ובעת חלוקת הדפים, להוציא לילד לקוי הלמידה את הדף מתחתית הערמה במקום מראשה. בצורה זו התלמיד לקוי הקשב מקבל את צרכיו, בלי שתלמידי הכיתה האחרים מודעים לכך.

לגבי הלוח, מומלץ שללוח יהיה מבנה קבוע ומסודר. ניתן לרשום את מהלך היום ומהלך השיעור מצד אחד, ובצד השני את שיעורי הבית באופן מצטבר – כל מורה מוסיף את המטלות שנתן, כך שבסיום יום הלימודים כל מטלות היום כתובות באופן מרוכז. כמובן שניתן להבנות את הלוח בכל צורה אחרת, העיקר הוא לדאוג להבניה הגיונית ועקבית, שתקל על התלמיד להיעזר במה שנכתב על הלוח.

ג. הכוונה ללמידה עצמאית. בנושא זה, ראשית עלינו לקחת אחריות גם על תהליכי הלמידה של התלמיד שמתרחשים שלא בבית הספר. כלומר, יש לנו כמורים אחריות ללמד את תלמידינו דרכי למידה עצמאיות התואמות את דרך הלימוד שמתאימה להם, כדי שילמדו בצורה כזו בלימודיהם העצמאיים. לימוד זה יוביל ללקיחת אחריות של התלמיד על התהליך הלימודי ולביצוע עצמאי, שבתורה תשפר את תחושת המסוגלות שלו.

התלמיד צריך ללמוד לאתר את זמן ומיקום הלימוד הנוחים לו ביותר. יש תלמידים המעדיפים ללמוד מיד בשובם מבית הספר, ולעומתם אחרים היעילים ביותר בשעות הערב. אין כאן אפשרות אחת הטובה יותר מהאחרת, אלא אפשרויות שונות עם רמת התאמה שונה לכל תלמיד. צריך להנחות את התלמיד להתנסות מספר פעמים בשעות לימוד שונות, ולנסות לברר לעצמו מהו זמן הלימוד האפקטיבי ביותר לדעתו.

באופן דומה יש לנהוג לגבי מקום הלימוד: בעוד שתלמידים מסוימים זקוקים לדממה מוחלטת, אחרים אוהבים לעבוד בסביבה רועשת, לצד מישהו אחר, או תוך כדי שמיעת מוסיקה. גם כאן יש להנחות את התלמיד לברר לעצמו את מקום הלימוד המועדף עליו.

 בנוסף, על התלמיד ללמוד להכיר את טווח הקשב שלו, ולתכנן מראש הפסקות חכמות, שיסייעו לו להתרעננות בין זמני הלימוד.

לאחר שעסקנו בזמן, מיקום וטווח הלימוד, יש להתייחס אל תוכן הלימוד עצמו. אחד הקשיים המרכזיים של תלמידים לקויי קשב הוא הדחיינות. פעמים רבות התלמיד לקוי הקשב לא מצליח לסיים מטלה בזמן. לכן יש ללמד אותו לרשום באופן מסודר את מטלותיו, לסווג אותן על פי סדרי קדימויות, ולחלק כל מטלה למטלות-משנה, על מנת שיעד ההשגה לא ייראה בלתי ניתן למימוש.

לסיכום, במאמר זה הוצגו קווים כלליים בשילוב עצות מעשיות שיסייעו לתלמידים לקויי הקשב. יש לציין כי רוב הדרכים שהוזכרו יסייעו לכלל התלמידים, ולא לתלמידים לקויי הקשב בלבד. ההבדל העיקרי הוא שעל התלמידים עם דפוס קשב תקין, דרכי הוראה ולמידה אלה יקלו. לעומתם, לתלמידים עם לקות קשב זו אינה הקלה, אלא צורך קריטי, שבלעדיו יתכן ולא ילמדו. כלומר, זהו אינו שיפור, אלא שאלה של למידה מול חוסר למידה.

ביבליוגרפיה

היימן טלי, הפרעת קשב והיפראקטיביות, הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, 2007.
טגנסטקי שרית, מי מפחד מ-AdHd - מדריך מעשי להורים ולאנשי מקצוע בתחום בעיות קשב וריכוז, הוצאת רימונים, 2006.
מנור איריס, טיאנו שמואל, לחיות עם הפרעת קשב וריכוז ADHD, דיונון, מהדורה שלישית, 2005.
לוי מוטי, הפרעות קשב וריכוז הן לא גזרת גורל, אדם עולם , 30: 41-44, 2014
שלו-מבורך לילך, סיטבון-פרחי מורן, הפרעת קשב וריכוז, בתוך: טיפול קוגניטיבי-התנהגותי בילדים (מור נילי, מאיירס יופ, מרום צופי, גלבוע-שכטמן איוה, עורכים), הוצאת דיונון , 267-286, 2011.

American Psychiatric Association - APA, (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, fifth adition - DSM 5.
Austin, Tannok & Brown, Attention-deficit disorders with learning disorders in children and adolescents. In Brown (Ed.), Attention-deficit disorders and comorbidities in children, adolescents, and adults 231-296, 2000
Brown, Reichel & Quinlan, Executive function impairments in high IQ adults with ADHD. Journal of Attention Disorders, 13(2), 161-167, 2009