מקור וקרדיט:
O' Brien, J., & Christie, F. ((2008). A role for universities in the induction of teachers? A Scottish case study, Journal of In-Service Education, 34(2), 147-163.
מילות מפתח: מורים מתחילים, התפתחות מקצועית
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
תפישת חשיבות מעורבותן של האוניברסיטאות/מוסדות הכשרת המורים בהתפתחות המקצועית נשענת על שתי הנחות: 1) הוראה היא תחום מורכב; 2) באוניברסיטאות/מוסדות ההכשרה קיים ידע מומחים וכשירויות שהן רלוונטיות למורכבות זו (Darling-Hammond, 1999). מומחים אלה יכולים להציע את מומחיותם בתחומי התוכן של תכניות הלימודים ובכשירויות תהליכיות (Rudduck, 1991,1992 ), ויכולים גם לעבוד בשיתופיות עם סגלי בתי הספר במחקרי פעולה הממוקדים בהתפתחות מקצועית (Day, 1995). עם זאת יש תחושה של מחסומים העומדים בפני שיתופי פעולה כאלה.
בעשור האחרון המעורבות של האוניברסיטאות במסגרת של תוכניות ההכשרה ושל התפתחות מקצועית מתמשכת (CPD) בסקוטלנד המתבססת על סדרה של סטנדרטים, הולכת וגדלה.
באשר למעורבות של המוסדות הללו בתהליך קליטת מורים מתחילים, הדבר תלוי בהבנה הגדלה של אפשרויות הלמידה הקיימות במהלך שנת ההוראה הראשונה ושל המורכבויות העומדות בפני מורים חדשים והחונכים שלהם.
שלב הקליטה כולל שש מטלות מרכזיות(Feiman-Nemser, 2001):
- רכישת ידע מקומי על לומדים, קוריקולום וההקשר הבית ספרי,
- בניית תוכנית לימודים והוראה רספונסיביות ,
- ביצוע מאגר התחלתי בדרכים מושכלות,
- יצירת קהיליית למידה כיתתית,
- פיתוח זהות מקצועית,
- למידה תוך כדי ומהפרקטיקה.
קליטה המדגישה רק ליווי בעל אופי חברי ('buddy') בלבד אינה יכולה לאפשר למורים למלא מטלות אלה (Athanases & Achinstein, 2003). בנוסף למטלות הנ"ל המחקר הראה גם את החשיבות של צפייה ומשוב במיוחד בנושא ההבחנה בין הערכה לבין תמיכה (Draper & O'Brien, 2006).
כדי שתתקיים קליטה נכונה ראוי שיתקיים שיתוף פעולה בין בתי ספר, אוניברסיטאות, איגודי מורים ומוסדות המדינה (Feiman-Nemser, 2001), וכן בין רשתות תמיכה הכוללות מורים מנוסים ומורי מורים היכולים להיות בקשר עם המתחילים מחוץ לבתי-הספר ובתקשורת אלקטרונית (Shuck, 2004).
המקרה הסקוטי
המחקר המתואר הוא חלק מסקר רחב שבדק את היישום של תוכנית לקליטת מורים מתחילים בבתי ספר תיכוניים (O'Brien, et al., 2007). כלי המחקר היו ראיונות, סקר מקוון ושאלות סקר.
מה היו ביטויי הקשר של האוניברסיטאות/המוסדות המכשירים עם המתמחים לפי חקר המקרה:
א) נמצא כי רק מעט מהמתמחים קיימו קשרים אישיים לא פורמליים עם המדריך הפדגוגי שביטויים היה כרטיסי ברכה לחגים וכדו'.
ב) המתמחים המשיכו להשתמש ברשימות, בתרגילים, במערכי שיעורים ובחומרים מתקופת ההכשרה.
ג) רוב הפגישות של המתמחים אורגנו ע"י הרשויות המקומית, וכללו מורים מקומיים ויועצים פרטיים, ומיעוטן - מורי המורים.
ד) המתמחים העידו שלאוניברסיטאות אין מה לתרום בתחומים של ניהול כיתה וידע דיסציפלינרי.
ה) חלקן של האוניברסיטאות גדל בהקשר של הכשרת חונכים.
ההתפתחות המקצועית של מורים בפועל יכולה להשתפר אם מוסדות ההשכלה הגבוהה ייטלו חלק בתוכניות אלה. הדבר עשוי לתרום לכל המשתתפים הנוגעים בדבר – מתכשרים להוראה, מתמחים וחונכים, אנשי המחוזות ומדריכים פדגוגיים. רצוי שהשותפים ימצאו דרכים למצב עצמם כנותני התפתחות מקצועית אמינים תוך אימוץ תרבות המחקר הדומיננטית באוניברסיטאות. בעיית הזהות – הצורך של המורה לנוע בין תפקידיו כמכשיר מורים, כחלק מקהיליית המורים וכאיש אקדמיה וחוקר -
היא אחת הבעיות המהוות מחסום בפני התפתחות משמעותית של התחום.
"תוכניות הכשרת מורים בסקוטלנד באופן מסורתי מגיבות למדיניות ממשלתית ולא מובילות ומחדשות. הן חלשות במונחים של יצירת סדר יום משלהן. כשנאמר למפתחיהן לקפוץ, הם רק שואלים "לאיזה גובה?"(Humes, 2001, p.9). התוכנית שפותחה בסקוטלנד ((Scottish Teachers for a New Era ונבחנה כאן מכוונת ליצור מעבר חלק בין מתן חונכות ותמיכה בתקופת ההכשרה ומעבר לה - בתקופת העבודה ממש. לכך קשור רעיון הרצף והצורך בהמשכיות בשיתוף הפעולה בין מוסדות ההכשרה/ האוניברסיטאות לבין השדה. שינויים בתוכניות ההכשרה, פיתוח שותפויות וסדר יום מחקרי הקשור לקליטת מורים מתחילים בסקוטלנד מדגישים את תפקידם של אנשי האוניברסיטאות בהתפתחות המקצועית (McNally, & Obersky, 2003 ). בנוסף ראוי להתמודד עם דעות קדומות בדבר השכלה הגבוהה שבהן מחזיקים מורי בתי הספר. רצוי שמוסדות ההכשרה ייזמו בתחום ולא יסכימו בשתיקה לרעיונות של העדר השפעה שלהם תוך כניעהלפרדיגמה הדומיננטית המתפשטת של "הוראה טובה". האתגר הוא שותפויות מורחבות ומשמעותיות המעורבות בכל שלבי הקריירה של המורה.
ביבליוגרפיה
Athanases, S., & Achinstein, B. (2003). Focusing new teachers on individual and low performing students: the centrality of formative assessment in the mentor's repertoire of practice, Teachers College Record, 105(8), 1486-1520.
Darling-Hammond, L. (1999). The case of university-based teacher education in: R. Roth(Ed.), The role of the university in the preparation of teachers, London: Falmer Press, 13-30.
Day, C. (1995). Qualitative research, professional development and the role of teacher educators: fitness for purpose, British Educational Research Journal, 21(3), 357-369.
Draper, J., & O'Brien, J. (2006). Induction – fostering career development at all stages, Edinburgh: Dunedin Academic Press.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers' College Record, 103(6), 1013-1055.
Humes, W. (2001). Conditions for professional development, Scottish Educational Review, 33, 6-17.
McNally, J. & Obersky, I. (2003). Right at the start: an agenda for research and development in teacher induction, Teacher Development, 7(1), 59-74.
O'Brien, J., Christie, F., & Draper, J. (2007). Induction standards and the assessment of beginner teacher competence: a NK perspective, in: M. Valencic - Zuljan & J. Vogrinc (Eds.), Professional Inductions of teachers in Europe and elsewhere, Ljubljana, ESF, and Slovenian Education Ministry, 289-308.
Rudduck, J. (1991). The language of consciousness and the landscape of action: tensions in teacher education, British Educational Research Journal, 17(4),19-33.
Rudduck, J. (1992). Universities in partnership with schools and school system: les liaison dangereuses? In: M. Fullan & E. Hargreaves (Eds.), Teacher development and educational change, London: Falmer Press, 194-212.
Shuck, S. (2004). Getting help from the outside: developing a support network for beginning teachers, Journal of Educational Enquiry, 4(1), 49-67.
