תפקידים, סיכונים ורווחים של חונכות עמיתים בהשכלה הגבוהה

מילות מפתח: חונכות חונכות עמיתים שיתוף פעולה תהליכי התמודדות תפקיד החונך

מקור וקרדיט:

Colvin, W J., & Ashman, M. (2010). Roles, risks and benefits of peer mentoring relationships in higher education, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 18(2), 121-134.

מילות מפתח: חונך עמית, תפקידי, סיכונים, רווחים.

המאמר תורגם אנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

לשיתוף פעולה בין עמיתים יש השפעה על תהליכי למידה, לכן , במהלך השנים, היו ניסיונות לרתום ולהשתמש בהשפעה זו בצורות יותר פורמליות. באוניברסיטאות יש חיפוש אחר גישות חלופיות לחינוך כהשלמה ללמידה המסורתית בכיתות, במיוחד לאור הצמצום במשאבים כספיים ובעליית מספר הלומדים (Miller et al., 2001). יש חוקרים שבדקו את החשיבות של האינטראקציות והעידוד כדי להגביר את מעורבותם של מונחים בקמפוס (Astin et, al., 2000). לטענתם מעורבות אקדמית ואינטראקציה עם חברי סגל ועם עמיתים מגבירות את הזמן והאנרגיות הפיסיות והפסיכולוגיות שסטודנטים מקדישים ללימודיהם. יש שחקרו את מאפייני החונכות של עמיתים(Terrion & Leonard, 2007), ואת טיפוסי התפקיד (Sanft, et al., 2008).

שני המצבים הנפוצים ביותר של עבודת עמיתים הם הדרכה וחונכות. המחקר הנוכחי בדק תוכנית חונכות בין עמיתים שיזמה אוניברסיטה בארה"ב. התוכנית נוצרה ב-1990 כתוכנית של חונכים מנהיגים במטרה שסטודנטים יסייעו לסטודנטים. שאלות המחקר היו:

א. כיצד מבינים חונכים-עמיתים, מורים וסטודנטים את תפקיד החונך-העמית?

ב. אילו טיפוסים של כוח והתנגדות (אם בכלל) מופיעים בתהליך זה?

ג. מהי התגובה של החונכים-העמיתים, המורים והסטודנטים להתנסות זו?

ממצאים

תפקיד החונך-העמית תואר בחמש התנהגויות:

1) חוליה מקשרת – החונך העמית מסייע לעמיתים בהתמצאות בתוך ומחוץ לכיתה/לקמפוס,

2) מנהיג עמית –יוצר מוטיבציה ומנחה את העמיתים,

3) מאמן לומד- מסייע לעמיתים המונחים לזהות נקודות חוזק וסגנונות למידה ולמצות את הפוטנציאל שלהם,

4) סנגור של סטודנטים- מסייע בעיקר בקשר עם המורה המרצה,

5) חבר נאמן – החונך העמית מהווה חבר שניתן לתת בו אימון.

הרווחים שבתפקיד - כמעט כל מרכיב של גישת העמיתות בחונכות מצביע על סוג מסוים של רווח לשני הצדדים. בין היתר ציינו הנחקרים החונכים: סיפוק מהיכולת לתמוך בעמית, יישום מחדש של מושגים באופן אישי, עצם פיתוח קשרים, מעורבות עם אחרים בתוכנים ופיתוח חברויות. המונחים העמיתים ציינו את העזרה בחיברות לקמפוס, עצם העזרה בלמידה, תרומה להתמדה בלימודים, תשומת הלב האישית.

הסיכונים/האתגרים שבתפקיד – חלק מהחונכים העמיתים התמקדו בהפרת האיזון בחייהם האישיים בין הרצון למלא את התפקיד נכון לבין מחויבויות אחרות, בחשיפה ובסכנת פגיעות ודחייה מצד סטודנטים עמיתים, או בהיווצרות קשר רגשי ו/או תלות עמוקים מידי.

סטודנטים עמיתים ראו סכנות בעבודה עם חונכים עמיתים בשני היבטים: כישלון החונך במילוי התפקיד והקשר שנוצר עם החונך המחייב פתיחות ומקשה על אנשים ביישנים/סגורים. סיכונים נוספים שצוינו היו תלות רבה מיד או לחץ מצד החונך.

כוח והתנגדות – תהליך חונכות העמיתים העלה גם נושאים של מאבקי כוח או מוקדי כוח והתנגדויות. מורים התנגדו לכמות הזמן המושקעת בחונכות, סטודנטים-מונחים התנגדו כשראו שהחונכים "פינקו/התערבו" יותר מידי ללא צורך. רוב ההתנגדות באה מהחונכים-העמיתים שדברו על קשיים שבעצם מילוי התפקיד: סטודנטים שאינם ממלאים מטלות, סטודנטים שמסרבים לקבל סיוע או סטודנטים שאינם מוכנים להיחשף או לשתף את החונך-העמית.

דיון

תפקידי החונך-העמית כפי שזוהו במחקר דורשים לא רק הזדהות אלא גם תכנון והסתגלות (Smith,2008). ככלל הן החונכים-העמיתים והן הסטודנטים-המונחים מצאו בתהליך חונכות העמיתים רווחים בצד סיכונים ואתגרים. בהיבט מגדרי הנשים שבמחקר הצביעו על ההיבט של חברות ומערכת תמיכה כרווח המרכזי (תשובות ממוקדות-קשרים) בעוד שהגברים ראו את העמקת הלמידה כרוח הגדול ביותר, במיוחד כשהדבר קרה בעבודה עם עמית (תשובות ממוקדות בתכנים). הקשיים שנצפו נבעו בין היתר מן השימוש הלא תדיר בחונכות בכיתות ומאי הכרה של התהליך ומערכת הקשרים בו, וגם מן האופי ההיררכי שהקשר בין חונך למונחה משקף מטבעו. "שאלות של מומחיות, ניסיון וכוח עלולות לסבך מה שנראה כאינטראקציה פשוטה של מנוסה וטירון "(Smith, 2007, p. 88 Dunne, 2000 Bruffee, 1994,).

כאשר משווים את כמות הזמן שבו חונכים השתתפו בתוכנית ניתן לראות שהמשתתפים שמילאו את התפקיד של חונכים-עמיתים שנה - שנתיים ראו בתלות היתר של המונחים את הסיכון העיקרי. חונכים שעבדו בתוכנית בשנה השלישית התמקדו בניהול הזמן שלהם כסיכון המרכזי.

חונכים-עמיתים לא יכולים לצפות שאינטראקציות של עמיתות יתרחשו אוטומטית ויתקבלו בזרועות פתוחות ע"י כול השותפים לתהליך(Colvin, 2007a). רק מונחים שרצו לקבל סיוע הסכימו לתת לחונכים העמיתים עמדות של כוח; לא כן בקרב סטודנטים שלא רצו בכך (Reid, 2008).

במחקר זה הנושאים של כוח והתנגדות לא הועלו בצורה בוטה, אלא בצורה מרומזת. נראה שבתוכניות ממוסדות, כמו זו שנבחנה במחקר זה, יחסי חונכות בין עמיתים מפחיתה את הביטויים של עמדות כוח וההתנגדות (Colvin, 2007b), אם כי לא מבטלת אותם. חונכות עמיתים מוצלחת אינה מתחוללת בחלל ריק היא תוצאה של קשרים ויחסים בין מונחים, חונכים ומורים.

לשותפים בתוכניות חונכות –עמיתים מסוג זה יש תפישות שונות של תפקיד החונך וכיצד יש לבצעו, ויש לכן צורך בהבהרות נוספות. בין הנושאים הראויים למחקר ניתן לציין את שאלת הקשר בין כמות הזמן שחונכים משתתפים בתוכנית מסוג זה לבין תפקוד החונכים העמיתים ואת ההשפעה של המגדר על התוכנית.

ביבליוגרפיה

Astin, A.W., et, al., (2000). How service learning affects students, LA: Higher Education Research Institute, University of California at LA.

Bruffee, K.A. (1994).Making the most of knowledgeable peers, Change, 26(3), 39-45.

Colvin, W J. (2007a).Peertutoring and social dynamics of a classroom, Saarbrucken Ger: VDM, Verlag Publishing Company.

Colvin, W J. (2007b).Peertutoring and social dynamics of a classroom, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 15(2), 165-181.

Dunne, E. (2000). Bridging the gap between industry and higher education: training academics to promote student teamwork, Innovation in Education and Training International, 37(4), 361-371.

Miller, J.E., Groccia, J.E., & Miller, M.S.E. (2001). Student-assisted teaching: a guide to faculty-student teamwork, Bolton, MA: Anker.

Reid, E.S. (2008). Mentoring peer mentors: mentor education and support in the composition program, Composition Studies, 36(2), 51-79.

Sanft, M., Jensen, M., & McMurray, E. (2008). Peer mentor companion, Boston. MS: Houghton Mifflin.

Smith, E.R. (2007). Negotiating power and pedagogy in student teaching: expanding and shifting roles in expert-novice discourse, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 15910, 87-106.

Smith, T. (2008). Integrating undergraduate peer mentors into liberal arts course: a pilot study, Innovative Higher Education, 33, 49-63.

Terrion, J.L., & Leonard, D. (2007). A Taxonomy of the charachteristics of student peer mentors in higher education: findings j

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
Astin, A.W., et, al., (2000). How service learning affects students, LA: Higher Education Research Institute, University of California at LA.
Bruffee, K.A. (1994).Making the most of knowledgeable peers, Change, 26(3), 39-45.
Colvin, W J. (2007a).Peertutoring and social dynamics of a classroom, Saarbrucken Ger: VDM, Verlag Publishing Company.
Colvin, W J. (2007b).Peertutoring and social dynamics of a classroom, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 15(2), 165-181.
Dunne, E. (2000). Bridging the gap between industry and higher education: training academics to promote student teamwork, Innovation in Education and Training International, 37(4), 361-371.
Miller, J.E., Groccia, J.E., & Miller, M.S.E. (2001). Student-assisted teaching: a guide to faculty-student teamwork, Bolton, MA: Anker.
Reid, E.S. (2008). Mentoring peer mentors: mentor education and support in the composition program, Composition Studies, 36(2), 51-79.
Sanft, M., Jensen, M., & McMurray, E. (2008). Peer mentor companion, Boston. MS: Houghton Mifflin.
Smith, E.R. (2007). Negotiating power and pedagogy in student teaching: expanding and shifting roles in expert-novice discourse, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 15910, 87-106.
Smith, T. (2008). Integrating undergraduate peer mentors into liberal arts course: a pilot study, Innovative Higher Education, 33, 49-63.
Terrion, J.L., & Leonard, D. (2007). A Taxonomy of the charachteristics of student peer mentors in higher education: findings j

yyya