תפיסת התפקיד של המדריך הפדגוגי משלוש נקודות מבט

מקור וקרדיט:

דליה עמנואל. "תפיסת התפקיד של המדריך הפדגוגי משלוש נקודות מבט", בתוך: זילברשטיין, משה. רייכנברג, רבקה (עורכים). עיון מחודש בתכנית לימודי ההתמחות בהדרכה הפדגוגית, נייר עבודה מס' 2, מכון מופ"ת, 2005. ע"ע 69-106.

דיון מסכם

בקרב גורמים רבים הדנים בתמורות שחלו במעמד ההוראה ובתוכניות ההכשרה קיימת הסכמה כי היקף התפקידים והמשימות המוטלות כיום על מורי המורים בתכניות ההכשרה הוא רחב למדי, ובעתות של משבר הוא מחייב שינוי ורפורמה, בחינה והגדרה מחודשת ( Ball & Cohen , 1999). יישומי דו"ח דברת הקוראים לצמצום היקף המכללות בארץ (דו"ח דברת, 2004, 2005) מדגישים ביתר-שאת את הצורך לארגון מחדש של מוסדות ותכניות ההכשרה בארץ, וכפועל יוצא מזה, גם את בחינת מעמדם של מגוון הגורמים הנוטלים תפקיד פעיל בתכניות ההכשרה וההתנסות המעשית בשדה.

במאמר הנוכחי הוצגה התייחסות לשלושה ממדים או גישות קונספטואליות מנחות לגבי תפיסת התפקיד של מד"פים, הפועלים במסלול העל-יסודי המעורב במערך ההכשרה, במסגרת בית הספר לפיתוח מקצועי (PDS ). ראינו כיצד תפיסת התפקיד כמושג מפתח כוללת את מכלול האמונות, התפיסות וציפיות של פרט כלפי הגדרת התפקיד וגבולותיו  (Role perception ) וכלפי האופן שבו תפיסת התפקיד משפיעה על תפיסתו את הביצועים הנגזרים ממילוי דרישתו התפקיד.

מבין התפקידים הרבים המאוזכרים בספרות לגבי תפיסת תפקידיו של המד"פ הוצגה התמקדות בשלושה מרכזיים מביניהם. אלה כאמור כוללים את הצורך:

א. לקדם את ההתפתחות האישית של המתכשרים ולהעניק להם תמיכה סוציו-פסיכולוגית,

ב. לקדם תפיסה מקצועית ולהתייחס למכלול מיומנויות הכשרה החיוניות ליישום על-מנת לקדם את הנורמות והסטנדרטים לביצוע נאות של המשימות ההוראתיות המתבקשות – ברובד הכיתתי וברובד החברתי-מוסדי,

ג. לקדם תפקודי הערכה, משוב ורפלקציה על מנת לסייע למתכשר לפעול בשלושה אפיקים: (1) לפתח ידע, שיקולי דעת וכלים בתחומי הערכת לומדים, (2) להנהיג באמצעות המד"פ מערכת ליווי ובקרה עבור המתכשרים על-מנת לבחון את מידת התאמתם ועל מנת לקדם את התמודדותם בתהליך ההתנסות בהוראה, (3) לפתח דרכים לקידום חשיבה ביקורתית –עצמית באמצעות הרחבת פעילויות משוב ורפלקציה במסגרת של קהילת עמיתים לומדת, מתוך כוונה לקדם תהליכי צמיחה, למידה ושיפור עצמי.

מניתוח התוכן של חמש הדוגמאות לגבי תפיסת התפקיד של המד"פיות המעורבות בפעילות בית הספר לפיתוח מקצועי (PDS ), ניכר היה קווי שוני ודמיון בהתייחס לממדים ולגישות שהנחו את הניתוח הקטגורי של התפיסות השונות (מסגרת etic). לצדו של הניתוח החיצוני גם צמחה מסגרת התייחסות חדשה ופנימית שאופיינה מתוך מסד דיווחי המד"פיות (emic ) - זו שפכה אור על הצגת תפיסות התפקיד של המד"פיות.

לגבי מסגרת הניתוח החיצונית המתייחסת לנקודות השוני בתפיסות התפקיד של המד"פיות, ניתן היה להיווכח כי כל מד"פית העמידה במרכז תפיסתה היבט אחר. היבט זה השתקף אצל המד"פית הראשונה בהדגשת תפיסת פיתוח המתכשר כמומחה הבקי בתחום הדעת, ואילו המד"פית השנייה שמה דגש על העמדת תפיסת התפקיד של המד"פית כמורה מנוסה שיש חשיבות ללמוד מניסיונה. מד"פית שלישית התייחסה למקומה כ"סוכנת חברתית", המעורבת בפיתוח ערכים הומניסטיים-מוסריים, ואילו מד"פית רביעית התייחסה למקומה כמובילת קהילה מקצועית לומדת. מד"פית חמישית הבליטה את גישתה הטיפולית ומכוונתה לפרט ולדאגה לקידום ילדים בעלי צרכים מיוחדים בעבודת ההוראה. יתכן שקווי השוני בין התפיסות נובעים מהנחות שונות לגבי מהות ההכשרה ותכליות ההדרכה המעשית בתוכה. עם זאת, במרבית תפיסות התפקיד שנותחו נמצאו גם קווי דמיון מודגשים המתייחסים לכך כי בקרב המד"פיות יש הסכמה רבה לגבי הצורך לפתח מגוון תפקודים ומיומנויות המתייחסים להיבט המקצועי של ההוראה אף יותר מן ההיבט הסוציו-פסיכולוגי או מן ההיבט ההערכתי-רפלקטיבי.

המד"פית נדרשת מנקודת מבטה, להעמיק בקרב המתכשרים את העיסוק וההתמחות בתחום הדעת, להתאימו למגוון צרכים של תלמידים, לפתח מגוון דרכים ואופנים להוראה תוך הכרה בשונות הרווחת בין לומדים. יש עיסוק נרחב בעבודת ההדרכה באסטרטגיות לארגון ולניהול כיתה ובפיתוח מיומנויות לתכנון וליישום תכניות הוראה ותוכניות לימודים מתאימות.

כל התפקודים המפורטים בעבודת המד"פ הוסקו בעקיפין מדיווחי המד"פיות, שכן נמצא כי מרבית דיווחיהן עסקו בתפיסת התפקיד הממוקדת בציפיות שיש לגבי "המורה הראוי" בעיניהן ולא ממש בתפיסת התפקיד של ה"מד"פ הראוי" או ה"הדרכה הראויה". מרבית המד"פיות גם נטו להתמקד בתפקודים (Functions) המבוצעים בפועל ופחות בתכליות התפקיד של המד"פ ובמהותן (Role). ביטוי לכך נמצא בהדגשה ובתיאור של המורה הפועל בתוך הכיתה והממוקד בצורכי תלמידיו, משימותיו הלימודיות והתכניות ובתנאי המערכת החברתית שהוא פועל בה. יש ריבוי בתיאור הפעולות של המורה ומיעוט בתכליות תפקידו ובמטרות הגלומות בהן.

מניתוח המסגרת הפנימית של המחקר (emic), נראה היה כי מנקודת המוצא של תפיסת ההוראה והניסיון הקודם של המד"פית בהוראה בכיתה נגזרו השתמעויות ישירות ועקיפות לגבי תפיסת תפקידן. לעתים ניתן היה לזהות תופעה של טשטוש גבולות בין תפקידי המורה לתפקידי המד"פית, כאשר במרכז מודגשות הכשירויות המקצועיות של המורה בכיתה יותר מן הכשירויות של המד"פ בהדרכה. צורכיהם הייחודיים של הסטודנטים המתכשרים –קשייהם, לבטיהם והתמודדותם בהתנסויות ההוראה – הוצגו בחלק מן הדיווחים, במידה מועטה הם הוצגו בתיאורים שבהם ההנחה היא כי ההתרחשות ההוראתית היא תהליך שיש לשעתקו בעיקרו להתרחשות ההדרכתית בהכשרה. קיימת מעין הנחה סמויה, כי פיתוח כשירויות של הדרכה טובה מושתתת באופן טבעי על פיתוח עקרונות של הוראה טובה. אין כמעט הבחנה בין העיסוקים ואין כמעט צביון ייחודי לעיסוק ההדרכתי על-פני העיסוק ההוראתי. תכלית העיסוק ההדרכתי היא בביאור ובבירור המשמעות שמייחס המודרך להתנסות הפרקטית שלו בהוראה. מוקד העיסוק אינו בהכרח במדריך ובהתנסויות ההוראה הקודמות שלו, אלא במיוחד במודרך – התמודדותו, לבטיו וקשייו בהתנסות ההוראתית. תפיסה זו כמעט נעדרת מתפיסות התפקיד שמציגות המד"פיות בדוגמאות שנותחו. כך נמצא לדוגמא, כי מעבר לאזכורים מפורשים ביחס לצורך לסייע למתכשרים למצות את הפוטנציאל הגלום בהם או ביחס לצורך לפתח בקרבם אמון כלפי המד"פית וכלפי עמיתיהם, יש מעט אזכורים המתייחסים לתפקיד הסוציו-פסיכולוגי של המד"פ כדמות תומכת ומלווה במכלול צומתי הכרעה והתמודדות רגשיים.

רק בחלק מתפיסות התפקיד בלטה ההתייחסות לממד של פיתוח אישי, כאשר לא כל המד"פיות ערות ומייחסות חשיבות, בתפיסה תפקידן, למכלול הבעיות והלבטים הרגשיים של הסטודנטים, הנלווים לתהליך ההתקשרות ולבחירה שלהם בתחום ההוראה כמקצוע.

יש מד"פיות המעדיפות להתבצר בעבודתן בפיתוח כשירויות מקצועיות בלבד תוך העמקת הידע בתחומי הדעת השונים. ייתכן שדגש זה רווח יותר בקרב מד"פים בחינוך העל יסודי, שבו מודגשות מטרות אקדמיות-אינסטרומנטליות המכוונות להצלחה בבחינות הבגרות. עם זאת, חשוב לציין שעל-אף ההדגשה שניתנה להיבט הדיסציפלינארי, נמצאו שתי מד"פיות שייחסו לרובד הסוציו-פסיכולוגי חשיבות רבה יותר. ליפקה וברינהפט  (Lipka & Brinthaupt, 1999) מציינים, כי ללא הפעלת מנגנון איזון מווסת בין קידום הצרכים ההתפתחותיים האישיים לבין הצרכים המקצועיים, תוכניות ההכשרה ייתקלו בקשיי קידום משמעותיים. להערכתם, לכל אחת מן ההתפתחויות יש חשיבות בצמיחתו המקצועית של הסטודנט, תוך יישום מנגנוני הערכה ורפלקציה משלימים.

להיבט זה של הערכה ורפלקציה, בניתוח המסגרת הקונספטואלית של המחקר, יש ביטוי דל ומצומצם בתפיסות התפקיד של המד"פיות. אף להיבט המסורתי של תפיסת המד"פ כ"שומר סף" (Gatekeeper) לא נמצאו ראיות בדיווחים. ייתכן מאד שהוא עוד מצוי בראשיתו ועדיין אינו מוטמע משמעותית בתפיסת התפקיד ובשגרת עבודתו של המד"פ, על אף שבתכניות הכשרה שהתפתחו בארץ בשנים האחרונות מוענקת חשיבות רבה לטיפוח הרפלקטיביות של המתכשר להוראה (זילברשטיין, בן פרץ וזיו 1998, זילברשטיין, תשס"ג). יתכן כי רבים מן המד"פים רואים בצורך ובדרישה להערכת ביצועי הסטודנטים ומתן משוב כתפקיד שגרתי מובן מאליו, עד כי אין צורך לפרטו ולציינו במפורש בתפיסת התפקיד. עם זאת, ההתייחסות לטיפוח החשיבה הביקורתית והרפלקטיבית כלל לא נמצאת במצב זהה, היות שהביצועים הנגזרים מתפקיד זה תובעים באופן פרקטי ויישומי מאמצים מכוונים ומאומצים בעבודת המד"פים. כמו כן, מצריכים הם מסגרות ללמידה ולהתנסות מתאימות ( Ball & Cohen, 1999). ניתן להניח כי גם כאשר פועל האדם באופן רפלקטיבי, אין בהכרח מכוון הוא באופן גלוי ומפורש לחולל תהליך זה בקרב גורמים אחרים הפועלים עמו או במחיצתו ( Zimmerman, 2000). היבט זה, ככל הנראה, בין שהוא כרוך בפיתוח כלים להערכה בקרב המתכשרים, בין שהוא מבוסס על תהליכי בקרה ופיתוח ובין שהוא מושתת על למידה וחשיבה ביקורתית מכוונת לשיפור עצמי – תובע תשומת לב רבה ובחינה מחודשת בתפיסת תפקיד המד"פית בהכשרה.

עוד עולה מתוך הניתוח האיכותי, כי בבחינת נקודות הדמיון בין מרבית דיווחי התפקיד של המד"פיות, נראה כי בעקבות המעורבות במערכי השותפויות (PDS) התפתחה במרבית תפיסות התפקיד תודעה חברתית מוסדית רחבה. זו מייחסת חשיבות לצורך להכיר צוות מקצועי, להשתייך אליו ולקדם תהליכי התפתחות מקצועית במסגרות ממוסדות של קהילות לומדות. יש המייחסים למד"פ תפקיד משמעותי כמוביל צוות וכתורם לקידום יחסים ואווירה תומכת בין חברי הצוות. היבט זה מסביר אולי מדוע בקרב כלל דיווחי המד"פיות מצויה בתפיסת התפקיד ההכרה וההסתגלות לתהליכי שינוי. תפקיד המד"פ נתפס לעתים כסוכן וכמחולל שינוי דינאמי ורב-פעלים. בבסיסו מצויה ההנחה, כי יש לפעול בגישה גמישה המותאמת לצרכים ולדרישות המערכת החינוכית.

העובדה שהמד"פ נתפס כסוכן או כמחולל שנוי במערכת המוסדית היא בבחינת חידוש מסוים. שכן עד עתה בדגמי ההכשרה מסורתיים התערות המד"פים בעולם בית הספר היא מצומצמת ודלה, ולכן מכביד הדבר על יכולתם וכוחם להוביל שינויים במערכת הבית-ספרית (אריאב ועמנואל, 2003). ואילו כעת, ברבים מן הדיווחים ציינו המד"פיות את היותן שותפות פעילות לקידום שינויים בבתי ספר. תחושת מסוגלות אישית זו חשובה, וייתכן שיש לראות בה את אחת ההשפעות המשמעותיות שיש למערכי שותפות המתקיימים בין מכללות לבתי ספר, בהקשר לשינוי תפיסות תפקידו של המד"פ בעבודת ההדרכה. המד"פ מגביר את נגישותו ואת מידת האינטנסיביות שלו באתר ההתנסות, שותף ומעורה בעבודת הצוותים, תורם מידיעותיו ומניסיונו לפעילות המורים החונכים ואף לומד מקרוב על תהליכים המתרחשים בכיתות ההתנסות של הסטודנטים שלו. מעורבות כוללת זו יש בה כדי לתרום לקידום יכולתו של המד"פ לשנות ולהשפיע באופן נרחב יותר על המערכת המוסדית שהוא פועל בה.

לסיכום, מתוך ניתוח תפיסות התפקיד השונות של המד"פיות נשאלת השאלה: איזו משמעות ניתן להפיק מכך לתוכניות ההתמחות להמשך פיתוח והכשרה של מד"פים המתכשרים לתפקידם?

נראה כי עבודה זו, על-אף שהיא ממוקדת בפלח נחקרים מצומצם, יש בה כדי להאיר את החשיבות לכך שתוכניות התמחות צריכות לסייע למד"פים לבחון מחדש את תפיסות ה"עצמי" שלהם ולעודד אותם ליטול חלק פעיל בניתוח ממדים המרכיבים את תפיסות התפקיד שלהם. חשוב שייבחנו מחדש ההבחנות בין תפיסות תפקיד המכוונות לדמותו של ה"מורה הראוי" ביחס לתפיסות תפקיד של' הדרכה ראויה'. חשובה גם ההבחנה בתכניות ההתמחות, לגבי תפיסת התפקיד של המד"פ ותכליתו, ולגבי הבנת מקומו וייחודו בהשוואה לפעילות המורה בכיתה. תכלית זו מורכבת מרכיבי ידע והתמחות נוספים הייחודיים לעיסוק בחינוך ובהכשרת מבוגרים, בעלי ניסיון וחוכמת חיים, המתמודדים בתהליכי הבניית ידע שונה, והמתמודדים עם בעיות בצומתי הכרעה שונים בחייהם, בהשוואה להתמודדויות של תלמידים צעירים מהם (Ball & Cohen, 1999). לפיכך, על תוכניות ההתמחות לבחון את קווי הדמיון והשוני בין תפקידי ההוראה בהשוואה לתפקידי ההדרכה הפדגוגית. בתוך כך עליהן לחדד את ההבחנות בין התפקידים על-מנת לתת מענה הולם לצורכיהם הייחודיים של המתכשרים.

חשוב שבשיח המתפתח עם מד"פים עמיתים בקהילות למידה יחקרו המד"פים את המניעים ואת הסיבות לקיומן של תפיסות דומיננטיות בתפיסת תפקידים, ראוי אף שיבחנו את מידת האיזון בין התפקידים השונים המרכיבים את תפיסתם (היבט סוציו-פסיכולוגי, מקצועי, והערכתי-רפלקטיבי –ביקורתי).

לצד חקר ההיבטים הקיימים חשוב לבחון את התפקידים הנעדרים מתפיסותיהם ומתודעתם של המד"פים כחלק מתהליכי התפתחות המכוונים לחקר העצמי ( self study , Dinkelman, 2003) והמבוססים על הגברת המודעות והביקורתיות העצמית. תהליכים אלה עשויים לתרום, בתקופה של תמורות ושינויים במוסדות ההכשרה, גם לעיצוב מחודש של זהותם ותפקידיהם של המד"פים בתכניות ההכשרה. כן הם עשויים לעודד את המתכשרים לנתח ולברר את המשמעות שמעניקים להתנסותם ההוראתית ולפתח מודעות עצמית ודרכי פעולה לשיפור ההוראה ולהשבחתה לאורך זמן.

מקורות מצוטטים בסיכום

אריאב, ת. ועמנואל, דׁ(2003). מערך בית הספר לפיתוח מקצועי בין המסלול העל-יסודי ובתי הספר המאמנים "שרת" ו"דרור": הערכה מעצבת בדגש על תפיסות, ביצוע ותרומות של מדריכים פדגוגיים. מכון מופ"ת ויחידת המחקר, מכללת בית-ברל.

אריאב, ת. ליבמן, צ' (2004). הכשרת מורים בישראל – תמונת מצב וכיוונים רצויים. בתוך: ד"וח ש' דברת (2004), כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, התכנית הלאומית לחינוך: חלק ב' נספחים (עמ' 155-167), ירושלים: משרד החינוך.

דו"ח ועדת דברת (2004), כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל – התכנית הלאומית לחינוך: חלק א' – מורחב – עיקרי ההמלצות. ירושלים: משרד החינוך.

Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1999). "Developing practice, developing practitioners: Toward a practice-based theory of professional education". In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as a learning profession (pp. 3- 31). San Francisco, CA: Jossey-Bass Publisher

Dinkelman, T. (2003). "Self study in teacher education," Journal of Teacher Education, 54 (1), pp. 6-18.

Lipka, R.P. & Brinthaupt, T.M (1999). (Eds)." How can the balance between the personal and the professional be achieved ?" n. R.P. Lipka & T.M. Brinthaupt (Eds.). The role of the self in teacher development (pp. 1-8) . Albany, New York: State university of new York press.

Zimmerman, B.J. (2000). "Attaining self regulation: A social cognitive perspective." In M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-19) . San Diego: Academic Press.