מקור וקרדיט:
Harrison, J., & McKeon, F., (2010). Perceptions of beginning teacher educators of their development in research and scholarship: identifying the "turning point" experience, Journal of Education for Teaching, 36(1), 19-34.
מילות מפתח: מחקר והוראה, קהיליות מעשה וחקר, התפתחות מקצועית של מורי-מורים
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
המעבר ממעמד של מורה מומחה בבית הספר לתפקיד של מורה-מורים עדיין לא נחקר דיו (Murray, 2005, Zeichner, 2005 ), בעיקר ביחס למחקר ולפעילויות של ידע בקריירה חדשה זו.
המחקר בודק באמצעות חקר מקרה ארוך טווח בשלושה מוסדות להכשרת מורים באנגליה, את ההתנסויות המקצועיות המדווחות של מספר קטן של מורי מורים מתחילים במהלך שנתיים.
מורי המורים אלה מונו כמרצים בהתנסות המעשית ובחינוך ותרומתם היא בהתפתחות הכללית של הסטודנטים בתהליך התכשרותם להיות מורים מוסמכים כנדרש באנגליה. החוקרים בקשו לבדוק מה מאפיין פרקטיקות פדגוגיות מתפתחות (Harrison, 2011 & McKeon) ומה – פרקטיקות של מחקר ולמידה.
הספרות החוקרת כיצד אנשי אקדמיה מתנסים ומבינים הוראה ו"להיות מורה" באוניברסיטה רבה למדי (Akerlind, 2004). לעומת זאת, יש פחות מחקרים העוסקים בשאלה מהן ההבנות שלהם את תהליכי המחקר ואת התנסויותיהם כאנשים הלומדים לעומק את תחומי הדעת (Bills,2004,Akerlind,2008). מצבם של מורי בית ספר ההופכים להיות מורי-מורים שונה מאחרים הנקלטים בהשכלה הגבוהה.. מורי-מורים מתחילים רבים באנגליה הם בעלי ידע מומחים בהוראה אך רובו הוא ידע סמוי והם חסרים ניסיון במחקר ובפרסום((Murray, 2005, Boyd et al., 2007. השאלה היא כיצד מורי-מורים חדשים אכן רוכשים ידע אקדמי ייחודי זה.
תפישת תפקיד מורה המורים בין מחקר להוראה - סקירת ספרות רחבה בנושא של דרכים שבהן אנשי אקדמיה בדיסציפלינות שונות מבינים מחקר האירה תמות ודפוסים משותפים בספרות הקיימת (Akerlind,2008) ויצרה מיון של קטגוריות המבטאות דרכי הבנה שונות לגבי מהו חוקר באוניברסיטה:
א)מילוי דרישות אקדמיות וראיית התנסויות מחקריות כחובה אקדמית,
ב) מיצוב עצמי בשדה וראית התנסויות מחקריות כהישג אישי,
ג) התפתחות אישית ותפישת התנסות במחקר כנתיב להבנה אישית,
ד)מתן אפשרות לשינוי רחב יותר תוך ראיית התנסות במחקר כתמריץ לשינוי לרווחת קהילייה יותר רחבה.
נקודות מפנה – המעבר המקצועי ממעמד מורה מומחה בבית הספר לזה של מורה-מורים אינו סדרה של פעולות כאלה ואחרות, אלא תהליך מורכב של משא ומתן וביצוע של שותפות בקהילייה ייחודית ומזוהה (Harrison & McKeon, 2008a). נקודות מפנה של מורה-מורים מתחיל נקשרו במחקר זה למושג "מרחב ביניים" ("Betwixt space")Palmer, O'Kane & Owens, 2009)), שעניינו העדר תחושת שייכות לקהילייה מקצועית, והן מדברות באירועים או התנסויות הקורים בשלוש השנים הראשונות לעבודה ומשפיעים על התפתחות תחושת השייכות לקהילייה חדשה (Trowler & Knight, 2000).
ממצאים - הקריאה, הניתוח התמטי והקריאה החוזרת של חומרי המחקר גילו שלוש תמות חשובות, חופפות לעיתים, בהתייחס למחקר וללמידה. כל תמה מבטאת נקודת מפנה בהתפתחות מורי-המורים המתחילים על פי עדויותיהם במחקר זה:
1) מבנים ארגוניים פורמליים - למשל, מבנה המשרה הכולל הוראה ומחקר.
2) קשרים בין פעילויות מחקר לבין הוראה בהכשרת מורים - למשל, קיום של קשר בין נושא המחקר האישי לבין נושאי ההוראה לסטודנטים או העדר קשר מסוג זה.
3) דגמי תפקידים (( role modelsוקהיליית המעשה - למשל מעבר מתפיסה עצמית של מורה הלומד ממורה בכיר או מהווה לו שותף(collaborator teacher) אל תפיסה של עמית
( colleague)בקהיליית המורים. דוגמה נוספת: ההחלטה כיצד לנצל את הזמן בין צרכים אישיים-מקצועיים לבין צרכי הקהילייה המקצועית.
המחקר, שכלל שלושה מקרים, ביקש לחקור את האופן שבו מורי-מורים תופשים את תפקידם ומתנסים במחקר ובפעילויות הוראה ((Scholarship בתקופת המעבר מהוראה בבית ספר להוראה בהשכלה הגבוהה. שלושה הנחקרים רואים עצמם כחוקרים מתחילים הנזקקים לליווי של חונכות והכנסה למקצוע בתוך ומחוץ למוסדותיהם, כדי לפתח כשירויות של למידה ומחקר ולהפוך לשחקנים מלאים בקהיליות האקדמיות והחוקרות שלהם בעתיד(Lave & Wenger, 1991). כל השלושה ראו עצמם כיושבים בפריפריה של קהיליות המחקר המוסדיות לפחות בשנה וחצי הראשונה לעבודה. הם יכלו להשתתף בפעילויות שהסיכון בהן קטן הן במחקר והן בהוראה בהכשרת המורים, וחשו שהם אנשי אקדמיה חדשים, המקבלים רמות שונות של תמיכה מקצועית מעמיתים, ורוכשים בטחון עצמי במהלך הזמן .
לקטגוריות המודל שהוצג לעיל (Akerlind,2008 ) נמצאו ביטויים בחקרי המקרה. כל השלושה הצביעו על עמדות ברורות וחיוביות של חופש אקדמי. אולם, הציפיות של המוסדות במונחים של תפוקות של מחקר והוראה היו שונות. בשניים מהמוסדות עומס ההוראה היה רב, וגרם למורי- המורים המתחילים לפעול מתוך תגובה למבנה המוסד ולגורמים חיצוניים אחרים (Clegg, 2008). כל שלושה המקרים המחישו את ההכשרה כעיסוק שבו החקר מובנה בפרקטיקה עצמה (Hammersley, 2008), דבר המחייב הכרה בייחוד של סוג מחקר פרקטי זה, במיוחד במהלך תקופת המבחן של מורי-מורים מתחילים כמחקר לגיטימי. המושג של "מרחב ביניים" שהוצג לעיל שימש בידי החוקרים בהמשגה של הרגשות, התחושות וההבנות המתפתחות של הנחקרים את תפקידיהם החדשים בקהילייה אקדמית.
סיכום ומסקנות - לדעת הכותבים חשוב שמורי-מורים מתחילים ייצרו קישורים משמעותיים למחקר ולהוראה בחייהם האקדמיים החדשים. עליהם ליצור אינטגרציה של הידע הפדגוגי המתפתח שלהם במקום העבודה החדש עם ההבנה המתפתחת של פעילות מושכלת וחקר. לצורך זה יש להגדיר ולתאר בצורה זהירה יותר מהו "מחקר" ומהי "פעילות מושכלת", ולהרחיב את המתארים של פעילויות אקדמיות אף ליותר מכך.
ביבליוגרפיה
Akerlind, G. (2004).Anewdimension to understanding university teaching, Teaching in Higher Education, 9, 363-376.
Akerlind, G. (2008).An academic perspective on research and being a researcher : an integration of the literature, Studying in Higher Education, 33(1),17-31.
Bills, D. (2004). Supervisors' conceptions of research and the implications for supervisor development, International Journal of Academic Development, 9, 85-97.
Boyd, P., Harris, K., & Murray, J. (2007). Becoming a teacher educator: guidelines for the induction of newly appointed lecturers in ITH, Bristol, UK: Higher Education Academy, Escalate.
Clegg, S. (2008). Academic identities under threat? British Educational Research Journal, 34, (3), 329-345.
Hammersley, M. (2008). Troubling criteria: a critical commentary on Furlong and Oancea's framework for assessing educational research, British Educational Research Journal, 3, (6), 747-762.
Harrison,J. K., &McKeon,F.M.(2008).Theformal and situated learning of beginning teacher educators: identifying characteristics for successful induction in the transition from workplace in schools to workplace in higher education, European Journal of Teacher Education, 31(2), 151-168.
Lave J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation Cambridge, UK: CambridgeUniversity Press.
McKeon, F., & Harrison, J. (2011). Developing pedagogical practice and professional identities of beginning teacher educators, Professional Development in Education, 36.
Murray, J. (2005). Redressing the priorities: new teacher educators' experiences of induction into higher education, European Journal of Teacher Education, 28(1), 67-85.
Palmer, M., O'Kane, P., & Owens, M. (2009). Betwixt spaces: student accounts of turning point experiences in the 1st year transition, Studies in Higher Education, 34(1), 37-54.
Trowler, P., & Knight, P. (2000). Coming to know in higher education: theorizing faculty entry to new work contexts, Higher Education Research and Development, 19(1), 27-42.
Zeichner, K. (2005).
