תנך תנ"ך, אתך אתך": קורס במקרא על פי השיטה הקונסטרוקטיביסטית

קשת, ש' (2013). "תנ"ך תנ"ך, אתך אתך": קורס במקרא על פי השיטה הקונסטרוקטיביסטית. בתוך צ' ליבמן (עורכת), ללמוד, להבין, לדעת: מסע בנתיבי ההוראה הקונסטרוקטיביסטית (113-85). תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.

המאמר הנדון מתאר קורס ניסיוני בהוראת מקרא על פי השיטה הקונסטרוקטיביסטית, שהתקיים במכללת סמינר הקיבוצים בשנת תשס"ג. תכנית הקורס גובשה עבור קבוצת סטודנטים מן המסלול לחינוך דמוקרטי, מסלול שבו מתעתדים הלומדים מלכתחילה להכשיר עצמם להוראה בדרכים חלופיות. העקרונות המשותפים לחינוך הדמוקרטי ולשיטות ההוראה-למידה הקונסטרוקטיביסטיות היו ברורים למדי: צמצום ההגמוניה של המורה כמי ששולט במידה רבה על חומר הלימוד ועל מהלך השיעור, העברת האחריות ללומד, התביעה לרלוונטיות, עידוד של פעילות גומלין בין תלמידים, הוראה בין-תחומית, משוב שאינו שיפוטי וכדומה.

נושא הקורס היה "קריאה פמיניסטית במקרא". מחברת המאמר הניחה שהגישה הפמיניסטית משיקה למצע הרעיוני של המסלול הדמוקרטי (ושל המכללה בכלל) ותואמת אותו. קריאה פמיניסטית בסיפורי המקרא מתמקדת בניסיון לבודד נקודות מבט לא פטריארכליות בטקסט המקראי. קריאה מנקודת המבט הזו מדריכה את הלומדים ואת הלומדות "לקרוא נגד הזרם", לזהות בטקסט המקראי קולות המערערים על דיכוי הנשיות ולחשוף מאבקים אידיאולוגיים בתוך הטקסט (Bach, 1997). בניסוח אחר, בעקבות הצעתה של איליין (Elaine) שוולטר (Showalter, 1986), ניתן לדבר על "קריאה כפולה": מחד גיסא יש לחשוף ולהוכיח שהטקסט הוא הגמוני, ומאידך גיסא יש לנסות ולהשמיע את הקולות האנטי-הגמוניים המצויים בו.

תכנית הקורס נבנתה על בסיס "מעגלי הלמידה". הכיתה מסודרת במעגל, המורה נמצא בתוך המעגל ולא מחוצה לו, וההנחיה הסמכותית של המורה מצטמצמת ככל הניתן. התערבות המורה נחוצה לעיתים רק להתנעת המהלך, אם הלומדים אינם מציגים ספונטנית שאלות. על פי השיטה של פאולו (Paulo) פריירה (Freire, 1973), הדיאלוג כדרך לימוד עומד בסתירה לחברה היררכית ולחינוך ההמונים הנהוג בה. בהשוואה לדיאלוג ה"אנכי" בין מורה ללומדים, שמייצג פדגוגיה של דיכוי, הדיאלוג ה"אופקי" משחרר. תהליך הלמידה ההדרגתי, שהוא גם תהליך של הבניית משמעות, נבנה בשלושה שלבים:

1. מעגל הלמידה הראשון: מטרתו העיקרית היא לקרוא קריאה ראשונה, "קריאה יחפה", בסיפור המקראי שנבחר לצורך הדיון. קריאה זו מאפשרת ללומדים להציג שאלות, לבטא תחושות ומחשבות ולהעלות השערות כבסיס לנושאים נוספים לדיון. תפקיד המורה-המנחה בשיעור זה מצטמצם ליצירת אווירה נינוחה ומאפשרת. הוא אינו חוסם אפיקי מחשבה מקוריים ואינו מתעל את הדיון למטרה או מטרות שהגדיר מראש. בניגוד לתהליך הלמידה המסורתי שבנוי על היררכיה אנכית, תהליך שבו הלומד מקבל על עצמו את התלות במורה הסמכותי, משנן את החומר המוכתב ומתכונן לשחזר אותו לקראת מבחן, מעגל הלמידה החופשי מדגים את האפשרות של דיאלוג הומניסטי-דמוקרטי.

2. למידה עצמאית: לקראת המפגש במעגל הלמידה השני התבקשו הלומדים לקרוא חומרים ביבליוגרפיים נוספים: מבחר מגוון של חומרים תאורטיים, פדגוגיים או יצירתיים שעוסקים בסיפור. בדרך כלל הוצע מאמר אקדמי של בר-סמכא בתחום, אבל לפעמים הוצעו גם חומרים אחרים, כמו למשל מדרשים, שירים מודרניים שמקיימים דיאלוג אינטרטקסטואלי עם הסיפור המקראי ויצירות אמנות פלסטית. מאמרים אקדמיים נבחרו על פי יכולתם להמשיג את הנושא, להציע כיווני חקירה ולהדגים את דרכי ההוכחה והדיון המדעי. לאחר הקריאה התבקש כל לומד להגיש נייר עמדה (paper) ובו שלוש מטלות שיש לענות עליהן בכתב לקראת הדיון במעגל הלמידה השני:

א. כאשר הקריאה הביבליוגרפית התבססה על מאמר עיוני-אקדמי, התבקש הלומד לסכם את עיקרי דעתו של הכותב; כאשר החומר הנוסף היה מתחום המדרש או היצירה האמנותית, התבקש הלומד להגדיר את עמדתו או פרשנותו הייחודית של היוצר לסיטואציה המקראית ולנמק אותה לפי האמצעים השמורים לשיח האמנותי (קומפוזיציה, רקע אחורי וקדמי, אפיון הדמויות וכדומה).

ב. המטלה השנייה עודדה את הלומד להעלות שאלות נוספות שהתעוררו אצלו בעקבות הקריאה. במקרה של מטלה שקשורה למאמר אקדמי, השאלות היו עשויות להתייחס לנושאים שאינם ברורים דיים לקורא ושטעונים לדעתו בירור נוסף, אבל גם ללקונות או סתירות שגילה הקורא במאמר או בשיטה שנקט החוקר; במקרה של מטלה מדרשית או יצירתית השתנו השאלות בהתאם. הלומד יכול היה להעלות גם דילמות שהתעוררו אצלו בהקשרים רחבים יותר, כגון שאלות פילוסופיות, חברתיות ופסיכולוגיות.

ג. המטלה השלישית אפשרה ללומד מרחב לביטוי אישי, כלומר לתגובה חופשית על מה שקרא.

את נייר העמדה, שכלל לא יותר משניים-שלושה עמודים מודפסים, התבקשו הלומדים לשלוח למנחה הקורס בדואר אלקטרוני עוד לפני הפגישה השנייה במליאה.

3. מעגל הלמידה השני: כאמור, בעקבות הלמידה העצמאית מתקיים דיון.

לדברי נעמי דה-מלאך (2008), בהוראה המקובלת נוצרים מלכתחילה יחסים לא שוויוניים. המפגש המשולש מורה-תלמידים-טקסט מתרחש בדרך כלל לאחר ששניים מהם – המורה והטקסט – כבר נפגשו. המורה מגיע לשיעור כשבידיו פרשנות מגובשת וקבילה ליצירה, ואילו התלמידים פוגשים את הטקסט לראשונה בכיתה. לפעמים כאשר היצירה ארוכה, הם מתבקשים לקרוא אותה בבית כהכנה לשיעור. בדרך כלל הם אינם נדרשים לקרוא מבעוד מועד טקסטים נוספים, פרשניים, ביוגרפיים או היסטוריים. כתוצאה מכך נוצרים מצבים של אי-שווי משקל בינם לבין המורה. כך מונצחת ההגמוניה של המורה בתהליך הלמידה.

הוראה בשיטה הקונסטרוקטיביסטית – כמו גם ברוח הפדגוגיה הביקורתית, שנעמי דה-מלאך מקדמת בספרה לא על היופי לבדו (שם) – מבקשת לערער על המודל הזה ולהציע שיעור בספרות (או שיעור מקרא) חלופי, שיזמן תלמידים לבקר את המורים והמורות העומדים מולם. מודל זה מעודד את התלמידים לבקר גם את הטקסטים הפרשניים ולא לקבל אותם כאמת צרופה, או כאפשרות ה"נכונה" רק מפני שכך אמר המורה או מפני שהדברים ראו אור בדפוס.

חלוקת העבודה המוצעת במודל של מחברת המאמר מצמצמת את סמכותו של המורה. הלומדים מקבלים הזדמנות להיפגש עם חלק מהחומרים האינטלקטואליים והאמנותיים שהזינו את המורה. לא רק המורה מגיע לכיתה "מוכן" לדיון; גם הלומדים מתבקשים להגיע לכיתה לאחר הכנה מוקדמת. בנוסף לקריאה הביבליוגרפית הביקורתית ולהגשת המטלות בכתב בכל אחת מתחנות הלימוד, כל סטודנט נטל על עצמו, על פי "חוזה העבודה", לפתוח פעם אחת במהלך הקורס את הדיון במליאה, כלומר לקבל על עצמו את האחריות – במקום המורה – לפתיחה של מעגל הלמידה השני.

כל טקסט מקראי זכה לעיון חוזר ולחשיבה מחודשת שלוש פעמים: בפעם הראשונה במליאה, במעגל הלמידה הראשון, כדי לסמן את הפוטנציאל הטמון בטקסט ואת כיווני הדיון והחקירה האפשריים; בפעם השנייה בדרך של למידה עצמאית, שאותגרה על ידי המאמר האקדמי, המדרש או היצירה האמנותית המודרנית. אם נוצרה קבוצת למידה שנפגשה בין השיעורים, הרי הטקסט זכה להתייחסות נוספת. אם לעומת זאת הלמידה של החומר הביבליוגרפי נעשתה ביחידות, כי אז נפגשו הלומדים עם הטקסט בפעם השלישית במעגל הלמידה השני, הקבוצתי.
הקריאה של מאמר אקדמי והתגובה הביקורתית על הנקרא הן מיומנויות נחוצות בתרגול לקראת למידה עצמאית. הצורך לסכם את עמדת החוקר או הפרשן חשוב מאוד לגיבוש המשמעות הנחוצה ללמידה אקדמית.

 אחת התלונות החוזרות שמחברת המאמר שומעת מחבריה המורים, היא שהסטודנטים מתעצלים לקרוא ולכתוב, ושרבים מהם אינם יודעים להתבטא כהלכה בכתב. במרבית הקורסים האקדמיים נדחה תהליך הכתיבה לסוף הקורס, ועיקר העומס המוטל על הסטודנטים מתרכז בסוף הקורס, בחופשת הסמסטר. רק אז מתכוננים מרבית הלומדים לבחינה או לכתיבת העבודה המסכמת. רק אז הם צריכים להסתער על הרשימה הביבליוגרפית שעד כה לא שימשה כמאתגר פעיל במהלך הקורס.

בשיטת העבודה המוצעת כאן מתחלק העומס בצורה שווה על פני כל משך הקורס, והרשימה הביבליוגרפית הופכת לשחקנית פעילה על המגרש. התהליך על כל שלביו יוצר פעילות גומלין של הבניית משמעות. הלומדים מודרכים לחפש משמעות, להכיר באי-ודאות, לחקור בצורה אחראית ולהעריך פרשנויות חלופיות של חבריהם.

כפי שעולה מתכנית העבודה שפורטה לעיל, במסגרת הקורס נדונו חומרים ביבליוגרפיים נוספים כגון מדרשים, פרקי שירה ויצירות אמנות פלסטית. הטקסטים המדרשיים ויצירות האמנות שנבחרו מנהלים דיאלוג עם המקרא, מספרים את הסיפור המקראי מחדש תוך נטיעתו בהקשר חדש והופכים אותו לרלוונטי גם לזמן אחר ולמקום אחר.

החומרים היצירתיים שהוצעו במסגרת הלימוד הביבליוגרפי העצמאי שימשו לדעת מחברת המאמר כמשקל נגד ללימוד הדיסציפלינרי הקלסי, שהתבסס על מאמרים אקדמיים. סביב חומרים אלה נוצרו מעין דיוני "בית מדרש" שפנו אל הלומד בשפה אחרת, שפת הרגש והדמיון.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

דה-מלאך, נ' (2008). לא על היופי לבדו: על הוראה ביקורתית של ספרות. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

Bach, A. (1997). Women, seduction and betrayal in biblical narrative. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. New York: Seabury.
Showalter, E. (1986). The new feminist criticism. London: Virgo.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת