תמיכה בפיתוח כשירות תרבותי של מורים באמצעות מחקר מורים

Wiseman, A., Fox, K.R. (2010).Supporting teacher's development of cultural competence through teacher research, Action in Teacher Education, 32(4), 26-37.
.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, כשירות תרבותית, רב-תרבותיות

מורים בארה"ב (ובארצות אחרות) נדרשים להיענות לצרכי שונות תרבותית ולשונית בעבודתם בכיתה. לכן הם ם זקוקים להזדמנויות למידה מקצועיות משמעותיות של ביסוס ההוראה והרחבת ידע וכשירויות, במטרה להרחיב את יכולתם כמכניסי שינוי וכמקבלי החלטות מקצועיות נכונות ומבוססות (Howard, 2005, Nieto, 2008, Sleeter, 2008). המאמר מתאר כיצד מורים בהתפתחות מקצועית שהשתתפו בלמידה לתואר שני הרחיבו את הבנותיהם בנושאי שונות ורב-תרבותיות ויישמו זאת במסגרות החינוכיות שלהם באמצעות מחקר מורים.

מסגרת עיונית – מורים עלולים להיות בעלי דעות מוטות לגבי תרבויות השונות מתרבותם הם (Sleeter, 2001). יש התופסים את התלמידים תפיסה סטיריוטופית בהתבסס על צבע עור, שפה, צרכים מיוחדים, עוני ועוד. בנוסף, מורים עשויים לחוש אי נוחות לדבר על השפעות השונות ( diversity ) על הקשרים (contexts ) של למידה ועל משמעויותיהם לגבי אינטראקציות בכיתה(Florio-Ruane, 2001). חינוך רב-תרבותי הוגדר כמסגרת שבה המורה מתכנן את הלמידה כך שתינתנה הזדמנויות חינוכיות העונות לצרכי התלמידים השונים המיצגים קבוצות שונות בחברה. זהו חינוך אנטי-גזעני, שוויוני ומכיל (inclusive) שביסודו תיאוריות של פדגוגיה ביקורתית הקוראות להתייחסות לכוח ולדרכי הכנסת שינוי היוצר שוויון (Nieto, 2008). הדגש בגישה זו הוא על תהליך הלמידה, התכנון והמעקב.

מאחר שמחקר מורים דורש מהמורים רפלקציה על אמונותיהם וחשיבה על השפעת האמונות הללו על פעילותם בכיתה, מורים חוקרים תרמו להבנה של רב-תרבותיות בהקשר של הוראה בכיתה (למשל, Ballenger,1999, Fecho, 2000,2004). כותבי המאמר מדברים על רצונם לקדם חינוך רב-תרבותי מעבר לשילובו בתכני הלימודים אל שילובו בחשיבה על פדגוגית שוויונית (Banks, 2004), המתייחסת לדרך שבה מורים שוקלים כיצד דרכי ההוראה מאפשרות הישגים לכל הלומדים בכיתה.

ידע מורים הוא הרכיב בעל ההשפעה הרבה ביותר על הישגי לומדים. רבות מדרכי התמיכה בפיתוח ידע מורים ניתנות לתיאור כלמידה עבור(practice for) הוראה, היינו למידת הידע הנוצר ע"י אחרים לשימושם של מורים. ברמה אחרת ידע מורים הוא ידע הנוצר, באמצעות רפלקציה וחקר, על ידי המורים תוך כדי ההוראה(in practice).וברמה נוספת ניתן לדבר ידע של הוראה(of practice ) העשוי להיבנות במחקרי מורים (Cochran-Smith & Lytle, 1999).

טענת הכותבים היא שמחקר מורים הממוקד בהיבטים רב-תרבותיים הוא בעל פוטנציאל של תמיכה בהבנות שלהם וביכולתם להכניס שינוי. כשמורים חוקרים את עבודתם הם לוקחים בחשבון את הפדגוגיה ואת ההתנסויות הממשיות שלהם ואז יש סיכוי שתיבנה ושתשתנה הבנתם את הלמידה בכיתה (Britzman, 2003). התפתחות מקצועית משמעותית היא קריטית לקידום מורים ולשיפור למידת תלמידים. מטרת הכותבים היא להבין טוב יותר אילו התנסויות לימודיות מעמיקות את ההמשגות והיישומים של חינוך רב-תרבותי ע"י מורים במטרה לקדם הישגי לומדים מרקעים תרבותיים שונים.

על המחקר- מחקר איכותי שנעשה לאורך 10 מפגשים של מורים משתלמים(n=34) שלמדו בקורס חובה - חינוך ותרבות - בשיטות מחקר לתואר שני. המפגשים כללו דיונים בקבוצות קטנות שנסובו בין היתר גם על טקסטים שעסקו בחינוך רב-תרבותי. מקורות הנתונים היו: (1) רפלקציות שעלו בדיונים בכיתה ובדיונים מקוונים, (2) דיונים תוך-כיתתיים, (3)מחקרי פעולה שלוו ברפלקציה מסכמת ו-(4) רישומי החוקרים.

מה נמצא במחקר?-

(א) המשתתפים השתמשו בחומרי הקריאה, בדיונים ובמחקר שלהם כדי להבין בצורה מעמיקה מהי תרבות- המורים התייחסו למושג "תרבות" בצורה רחבה אך לא ספציפית. עם התקדמות הדיונים והעבודה ההמשגות הפכו ספציפיות ואישיות יותר, שכן הם לקחו בחשבון את ההקשרים החינוכיים שלהם. הלכה והתפתחה גם ההבנה של מורכבות המושג/התופעה "רב-תרבותיות" ושל השפעותיו וביטוייו באינטראקציות הכיתתיות. חלק מהמורים גם עשו שימוש בידע שרכשו בדבר הקשרים בין תרבות הבית והלמידה בכיתה והשתמשו בכך כדי לתכנן התערבויות או פעולות ליישום בכיתה.

(ב) תהליך המחקר היה כלי חזק לקידום ההבנות התרבותיות והפרקטיקה המקצועית וקידם ידע עבור ההוראה - המחקר שכל אחד מהמורים המשתתפים ביצע בכיתות היה משמעותי להבנות המקצועיות שלהם. הם יצרו קשר בין שאלות מעשיות לבין תיאוריות ומושגים שנדונו בשיעור בדרכים ייחודיות (לדוגמה, ניסיון להחליש את השימוש בסלנג בכיתה לעומת ההבנה שיש לכבד את השונות המתבטאת בשימוש בסלנג כחלק מהכבוד לתלמיד ומחיזוק סיכויי הלמידה שלו). כל מורה פיתח את ההבנה שלו באמצעות משא ומתן אישי על תפקיד הרב-תרבותיות בכיתתו הוא, וכך יצר בעצמו ידע עבור הוראה.

(ג) חלק מהמשתתפים התנגדו למושגים שהתקשרו לרב-תרבותיות ולשונות – המורים הללו פעלו בפרדיגמת-חסר, נאבקו או התנגדו לרעיון של הכרה תרבותית, וחשבו שהיטמעות היא מטרה שתתרום יותר להצלחה של התלמידים(Hyland & Noffke, 2005 ). הם הסתייגו מדרכי ההוראה המכילות שתפישת הרב-תרבותיות שנדונה במפגשים קידמה. חלק היו מתוסכלים מהמחקר שנדרש מהם ואחרים אף גילו התנגדות תוך התכחשות לתופעות של אפליה או גזענות(Gay & Kirkland, 2003). עמדות אלו נמצאו כחוסמות הבנה פדגוגית. תגובות החוקרים לכך כללו עידוד השיחות והדיונים בכיתת המשתלמים, עידוד המתנגדים לחוזר להתנסויות שלהם עצמם, במיוחד לאוטוביוגרפיות התרבותיות שלהם ולחשוב על המורכבות מנקודת מבט זאת, השמעה ושילוב של קולות של תרבויות אחרות (ווידיאו, קריאה ושיחות) כדי לחשוף זוויות ראייה נוספות ושונות, ולעורר דיונים ביקורתיים יותר.

סיכום – הרפלקציה של המורים בעקבות המחקר כללה שיקולים תרבותיים מהותיים כמו השאלה כיצד אינטראקציות וארגון כיתתי משפיעים על לומדים שונים, מהי מדיניות שיעורי הבית הנכונה, כיצד משפיעות תוכניות על לומדים שונים ועל הזדמנויות למידה ועוד. המורים הצליחו להשתמש בהבנה רחבה של רב-תרבותיות כדי להתחיל להתעמק בתחומים שקודם לכן לא התייחסו אליהם.
ההתנסויות שעלו מן המחקר מצביעות על הדרך שבה בניית פיגומים ופיתוח ידע מורים בתחום זה וקישור לידע הייחודי שלהם הם כלים משמעותיים להתפתחות מקצועית. ההזדמנות שניתנה למורים שבמחקר לראות במבט רחב מהי תרבות ומה משתמע מכך לעבודה בכיתה קידמה אותם כאנשי מקצוע. ההזדמנות לבצע מחקר מורים על היבטים תרבותיים ולבחון את תוצאות ההתערבויות שלהם היוו תוספת ידע והעמקתו בהקשר המדובר.

ביבליוגרפיה

Ballenger, C. (1999). Teaching other people's children, NY, NY: Teachers College Press.
Banks, J.A. (2004). Multicultural education: Historical development, dimensions and practice, in: J.A. Banks & C.A. McGee (Eds.), Handbook of Research on multicultural education, Westport, CT: Praeger, 3-24.
Britzman, D.P. (2003). Practice makes practice: A critical study of learning to teach, Albany, NY: State Uni. of NY Press.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities, Review of Research in Education, 24, 249-305.
Fecho, R. (2000). Critical inquiries into language in an urban classroom, Research in the Teaching of English, 34(3), 368-395.
Fecho, R. (2004). Is this English? Race, language and culture in the classroom, NY, NY: Teachers College Press.
Florio-Ruane, S. (2001). Teacher education and the cultural imagination: Autobiography, conversation and narrative, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Gay, G., & Kirkland, K. (2003). Developing cultural critical consciousness and self-reflection in preservice teacher education, Theory into Practice, 42(2), 181-187.
Howard, G. (2005). We can't teach what we don't know: White teachers, multicultural schools, NY, NY: Teachers College Press.
Hyland, N.E., & Noffke, S.E. (2005). Understanding diversity through social and community inquiry: An action research study, Journal of Teacher Education, 56(4), 367-381.
Nieto, S. (2008). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education, Boston, MA: Pearson/Allyn & Bacon.
Sleeter, C. (2001). Preparing teachers for culturally diverse schools: Research and the overwhelming presence of whiteness, Journal of Teacher Education, 52, 93-106.
Sleeter, C. (2008). An invitation to support diverse students through teacher education, Journal of Teacher Education, 59(3), 212 -219.