תמונות ותובנות

יורם הרפז. "תמונות ותובנות" , הד החינוך אוגוסט 2013 , כרך פ"ז , גיליון מס' 07 , עמודים 106-109.

רגע אחרי היציאה מעומק בית הספר: העורך והכותב מחלצים תובנות

ראה גם :

תמונות מחיי בית הספר ( כמה תצפיות של ד"ר עידן ירון) .

אין ריאלטי שישווה למציאות

נקודת תצפית : כל מה שבאמת קורה בבתי הספר ולא ידעתם


יורם הרפז: "כפי שאמרנו בשיחה הראשונה, ב'כניסה לבית הספר', החלטנו שהדיווח שלך מבית הספר יצייר תמונות טקסטואליות ויימנע מהכללות. עכשיו, בשיחה השנייה, ב'יציאה מבית הספר', בוא נעלה כמה מחשבות כלליות בעקבות תמונות שציירת.

חִברות משולש

יורם: "בתמונות בולט קיומם של שני עולמות מקבילים: זה של הצעירים המתבגרים וזה של בית הספר. הצעירים עסוקים בחייהם, המוכתבים על ידי מצוקות הגיל, תרבות הנוער ובעיות אישיות, ובית הספר מתאמץ ללמד תכנית לימודים המנותקת מחייהם ולהכין אותם לבחינות. העולמות נפגשים לעתים, אך לרוב כל עולם מסתובב על צירו".

עידן ירון: "בית הספר מכיל שני עולמות נפרדים, ולא זו בלבד אלא שהוא גם מייצר אותם. בעוד שהפער בין 'מבוגרים' לבין 'ילדים' מיטשטש והולך בעשורים האחרונים – ניל פוסטמן כתב כזכור על 'אובדן הילדות' – בית הספר מתאמץ דווקא לשמר אותו. בבית הספר מרבים להשתמש בסיסמה של 'קבלת האחר', אבל הוא עצמו מחולל את ה'אחרים' שלו – התלמידים, המכוּנים בבית הספר 'ילדים' למרות שהם כבר מזמן אינם ילדים אלא נערים. בית הספר מייצר אפוא עולמות נפרדים של 'ילדים' ושל 'מבוגרים', ואז משתדל להפגיש ביניהם".

יורם: "בית הספר עושה מהתלמידים 'ילדים' גם משום שהוא אינו מטיל עליהם אחריות: להיות ילד פירושו להיות פטור מאחריות. אחריות זקוקה לתנאי מכונן – חופש. בית הספר אינו נותן לתלמידים חופש, ולכן אינו מאפשר להם לקבל אחריות. כך הם הופכים ל'ילדים חסרי אחריות' – מה שמצדיק את טענת בית הספר שיש לחנך אותם ולהביאם לכלל בגרות.

"בית הספר עושה מהתלמידים 'ילדים חסרים'. מה חסר להם? בגרות. ואכן, בסיום בית הספר הם מקבלים תעודת בגרות. למרות שהמשמעות של המושג 'בגרות' – בגרות אמיתית, לא תעודה – נעשתה בעייתית בימינו, יש למושג די כוח להביא צעירים לבתי הספר ולחנך אותם, כלומר להשלים את החסר.

"אבל הצעירים מסתכלים על המבוגרים סביבם – אנשים עם 'בגרות' – ומתקשים לחלץ מהם מופתים מעוררי השראה: פוליטיקאים, אנשי עסקים, בדרנים או רבנים נמצאים בבתי כלא או על סף בתי כלא; מבוגרים עסוקים בהתעשרות או בהישרדות; מבוגרים מעבירים את זמנם מול תכניות טלוויזיה מטופשות; מבוגרים משתטים באותן תכניות; מבוגרים אלימים בשכונה, בכביש ובמקומות אחרים; מבוגרים ילדותיים... מבוגרים כאלה אינם מספקים לתלמידים סיבות טובות להתחנך בבית הספר כדי להגיע ל'בגרות'.

"גם המורים, אם לחזור לטקסט שלך, אינם מספקים תמיד לתלמידים מופתים של בגרות. מקצתם, ודאי לא רובם, שחוקים, ציניים ולא ממש בקיאים בתחום הדעת שהם מלמדים".

עידן: "באמצעות חוק חינוך חובה החברה מעניקה לילדים 'מורטוריום' – שחרור מחובות חברתיות לתקופה מוגדרת – לצורך למידה בבית הספר; אבל השחרור הזה הוא בעצם סוג של כיבוש: החברה מכשירה מבוגרים לחינוך ולהוראה, ומעניקה להם הרשאה לעצב את הילד בדמותה ובצלמה. ערכיה, סמליה ומורשתה של החברה – דתיים או חילוניים, ציוניים או פוסט־ציוניים – נתפסים כראויים להנחלה, אפילו לכפייה.

"אם נקבל את תמונת המבוגרים העגומה שציירת, משתמע ממנה שבית הספר צריך לדאוג לדה?סוציאליזציה של תלמידיו ולא לסוציאליזציה שלהם: במקום להקנות לתלמידיו דפוסי חשיבה והתנהגות מקובלים, עליו לשלול אותם ולהקנות להם דפוסים אחרים. בית הספר, הפועל מכוחה של החברה, נדרש, על פי היגיון זה, לחתור תחתיה".

יורם: "אבל בית הספר אינו יכול לחתור תחת החברה, משום שהוא סוכן שלה. אם בית הספר יהיה חתרני, החברה תסגור אותו. לכן בית הספר אינו עושה דה־סוציאליזציה, אלא סוציאליזציה – לא לחברה הקיימת אלא לחברה אידאלית, לחברה שהחברה הקיימת רוצה להיות.

"החברה האידאלית שבית הספר מחַבְרֵת אליה היא כפולה: 'חברה מצליחה' ו'חברה ראויה'. כדי להשתלב בחברה מצליחה, בית הספר מקנה לתלמידיו כלים; כדי ליצור חברה ראויה, בית הספר מנחיל לתלמידיו ערכים. בית הספר משחק אפוא משחק כפול: הוא מחבְרת את התלמידים לשתי חברות אידאליות שונות, שיש מתח ביניהן".

עידן: "ויש גם חִברות שלישי – לחברה אקטואלית, חברה יומיומית שבה צריך לדעת 'להסתדר' או 'להתקדם'. מורה אחת אמרה לי: 'הילדים שלי כל כך תמימים, ואני צריכה להסביר להם שכדי להצליח בחיים צריך לשקר לפעמים'. כלומר, נפשם התמימה של הילדים מחייבת השחתה, כדי שיוכלו להשתלב בחברת המבוגרים.

"אבל לרוב התלמידים אינם תמימים; יש להם חוש מציאות מפותח, והם יודעים באיזו חברה הם חיים ומה נדרש כדי להצליח בה. הנה לדוגמה שיחה שבה מורה משתדלת לחלץ מהתלמידים הגדרות של ישראלי אידאלי, ואילו הם מתעקשים לצייר דמות של ישראלי אקטואלי:

המורה: 'מיהו ישראלי, מה זה מייצג?'.

תלמיד: 'ישראלי זה לשתות שוקו בסופּר ולזרוק את השקית לתוך המקרר לפני שמגיעים לקופה'.

תלמיד: 'ישראלי זה לקחת את החלב מהשורה השנייה במקרר'.

תלמיד: 'ישראלי זה לנסוע במהירות מאחורי אמבולנס'.

תלמיד: 'ישראלי זה לצעוק בשוק'.

מורה: 'אילו היבטים חיוביים נוספים מייצגים את הישראליוּת?'.

תלמיד: 'אנחנו טובים בחקלאות'.

תלמיד: 'וגם ב'על האש''.

מורה: 'מה עוד מאפיין ישראלים, שיש להם בבית?'.

תלמיד: 'כלב או חתול'.

מורה: 'לא, חייל או חיילת'".

בין הבית לבית הספר

יורם: "בטקסט שלך אתה מתאר את הקונפליקט בין הבית לבין בית הספר. ילדים מגיעים מהבית עם טעמים ועמדות מסוימים, ובית הספר מנסה 'לחנך' אותם – להקנות להם טעמים ועמדות אחרים – ונכשל. בתמונות בפרק 'גזענות', למשל, בולטת חולשתו של בית הספר ביחס לבית. השיעורים והסדנאות רק מעמיקים את העמדות שהתלמידים מביאים מהבית. יתר על כן, אם הסדנה תצליח לעקור את הגזענות מתודעתם של התלמידים, היא תרחיק אותם מבתיהם ותפגע ב'אותנטיות' שלהם".

עידן: "אין סיבה לדאגה בעניין זה; בית הספר לא ירחיק את התלמידים מבתיהם ולא יפגע ב'אותנטיות' שלהם, מכיוון שאינו מהווה משקל נגד ממשי למשפחה ולקהילה. הדעות המוקנות בבית קשות לעקירה, וכל ניסיון כזה נתקל בהתנגדות עזה: התלמידים מגֵנים בחירוף נפש על כבוד משפחתם ועל זהותם.

"ומה עושה בית הספר נוכח עמדות 'קשות מנשוא' שהתלמידים מביאים מהבית ושאותן הוא אינו יכול 'לחנך'? – בעיקר מדחיק, מטאטא אותן לתת־ההכרה המוסדית שלו. כאשר עמדות כאלה הופכות להתבטאויות או להתנהגויות בלתי נסבלות, בית הספר ממשמֵע ומעניש – בדרך כלל באמצעות הרחקה".

יורם: "בית הספר אינו יכול לשנות עמדות של תלמידים גם משום שהוא נתפס – בייחוד בקרב התלמידים שאת עמדותיהם הוא רוצה לשנות – כסביבה עוינת. בית הספר מקשה עליהם ולעתים קרובות מכשיל אותם. באופן כללי, התלמידים שאתה מתאר די אומללים: בעיות לא פתורות בבית נסחבות לבית הספר, והוא, במקום לטפל בהן, מייצר בעיות משלו".

עידן: "בית הספר במתכונתו הנוכחית אינו בנוי לעסוק בבעיות המטרידות את הנוער. בית ספר הנענה לבעיות של הנוער היה נראה אחרת לגמרי. בחינוך המיוחד בבית הספר ראיתי מצב שבו התלמיד היחיד קרוב יותר למרכז: המורה מכירה אותו ומנסה להיענות לצרכיו. בחינוך הרגיל נעשים מאמצים להגיע לכל תלמיד, אבל האילוצים המובנים של המסגרת מסכלים אותם: המבנה המוסדי של בית הספר פועל נגד הכוונות הטובות של המחנכים".

יורם: "כאשר בית הספר אינו נענה לבעיות התלמידים, הוא מתקשה למלא את ייעודו – ללמד תכנית לימודים ולהכין לבחינות. תלמידים, כך עולה מהטקסט שלך, עסוקים בבעיות שלהם ונכנסים לכיתה מוטרדים ועייפים. המורה 'מלמד', אבל התלמידים אינם לומדים".

עידן: "בדרך כלל השיעורים חולפים מעל לראשיהם של התלמידים, ובמובן מסוים גם מעל לראשיהם של המורים. המורים עוסקים בעיקר ב'העברת חומר' שהם עצמם לא תמיד מזדהים אתו ועם שיטת ההוראה שלו. מרחב החשיבה והיצירתיות של המורים ושל התלמידים כאחד מצטמצם מכוח המבנה הכפוי של השיעור. מה שנותר למורים הוא לגזור שאלות מתוך תשובות מוכנות מראש; מה שנותר לתלמידים הוא לקלוע לתשובות 'הנכונות' של המורים ושל תכנית הלימודים. שיעור הוא לכן בהגדרה מסגרת לא מאתגרת, מייגעת ומשעממת. פה ושם ניצת עניין ממשי, אבל הוא מכובה לעתים על ידי המורים, הנדרשים 'להספיק את החומר'".

יורם: "אבל אסור לשעמם את התלמידים יותר מדי. אפשר לקרוא להוראה בבית הספר 'אמנות השיעמום': צריך לשעמם, אבל במידה. אם השיעמום גדול מדי, התלמידים מפריעים; אם העניין גדול מדי, התלמידים מפריעים".

עידן: "כאשר העניין מועט, התלמידים מתאדים ומתנדפים; כאשר העניין רב, המורה מסתכן ברעש והמולה – שמפריעים למהלכו התקין של השיעור ומשבשים את סדרי בית הספר – ובאובדן שליטה. אם העניינים יוצאים משליטה, תכנית הלימודים משמשת קרש הצלה – תמיד אפשר לחזור אליה ולצנן את הרוחות. מנהל בית הספר ציין בשיחה אתי שמורים הסוטים מדפוס ההוראה המקובל ומבקשים להעמיק ולהרחיב את אופקי תלמידיהם אינם 'מכסים את החומר' לבחינה; עקב כך, ציוני התלמידים נפגעים ואותם מורים אינם זוכים להערכה".

יורם: "בית הספר משדר לתלמידים ולמורים 'צמצמו אופק' – מה שמסביר את החיבה של מערכת החינוך שלנו למילה 'אופק'. מורים שיש להם הון אינטלקטואלי ואֶרוס פדגוגי המאפשרים להם 'לסטות', לא תמיד מבינים את כללי המשחק. בית הספר הוא מקום לתכלס, לא לחפירות. כאשר מורה מעמיקה באופן יצירתי ברעיון כלשהו הקרוב ללבה, התלמידים מרסנים אותה. הם באו 'ללמוד' – לסכם חומר במחברות לקראת הבחינות; לא להתפלסף. ככלל, בית הספר בטקסט שלך נראה כמחזה קומי־טרגי: מורים מבקשים ללמד ולחנך בכיתות ומחוצה להן, אבל התלמידים משבשים להם את התכניות".

עידן: "במפגש בין העולמות המתקיים בבית הספר מתעוררים מצבים קומיים־טרגיים לא מעטים. חלקם נובעים מכך שהתלמידים משתמשים בהיגיון של המערכת כדי לשבש את כוונות המורים. לדוגמה:

מורה: 'עכשיו שיעורי בית'.

תלמידה: 'אבל אסור לתת שיעורי בית מיום שישי ליום ראשון'.

מורה: 'וואלה נכון; עכשיו ביאסתם אותי!'.

בדומה לכך, התלמידים מציבים למורים 'מבחני מציאות' שהם מתקשים להתמודד אתם:

שיעור בלשון בכיתה י', לומדים מספרים בזכר ובנקבה:

מורה [שואלת לסיכום]: 'האם אפשר ליישם את מה שלמדנו לחיי היומיום?'.

תלמידה: 'את באמת חושבת שנתחיל לדבר ככה? שנגיד שנים עשר שקלים?!'.

מורה: 'המטלה שלנו לשיעור הבא: לנסות לדבר נכון ולשתף אותנו בחוויות'.

תלמיד: 'זה מה שחסר לנו, יחשבו שהתחרפנו לגמרי'.

ובהמשך:

מורה: 'כמה גורמים יש?'.

תלמיד: 'שש גורמים'.

מורה: 'כמה?!'.

תלמיד: 'כמה שאמרתי'.

"במהלך השיעורים התלמידים נתונים במצב רוח עסקי: 'למדו אותנו מה שצריך כדי להצליח בבחינות; אל תבזבזו את זמננו בשטויות'. באשר ל'הרחבת אופקים', המסר של התלמידים הוא: 'טוב לנו באופקים שלנו; אין צורך להרחיב אותם'. התלמידים אינם צרי אופקים מטבעם; הם פשוט הפנימו את הגיונו של בית הספר עצמו, המכוון – ככלות כל הדיבורים הרמים – להצלחה בבחינות ולרכישת תעודות".

עדתיות וגזענות

יורם: "חינוך הוא צורך של מבוגרים ולא של ילדים; אבל התלמידים באמת זקוקים לחינוך. בטקסט שלך תלמידים רבים הם עילגים, גסים וגזענים. אפרופו גזענות, התלמידים האלה – 'טעוני החינוך' – הם לרוב מזרחים. התלמידים האשכנזים הם 'בסדר'. הקטגוריות 'מזרחים' ו'אשכנזים', לפי הדיווח שלך, אינן רק אתניות, אלא גם תרבותיות; אפשר לעבור מקטגוריה אחת לאחרת".

עידן: "ההבחנה החדה בין 'אשכנזים' לבין 'מזרחים' הפתיעה אותי. סוציולוגים אחדים טוענים שבדור השלישי והרביעי היא כמעט נעלמה; אבל מתברר שהיא שורדת, ואולי אפילו מחריפה. הקטגוריות אכן אינן אתניות צרופות, אלא גם תרבותיות. 'אשכנזי', גם אם הוא ממוצא מזרחי, הוא 'ילד טוב', ובדרך כלל 'תלמיד טוב'; גם אם אינו 'חנון', הוא אינו 'ערס' והיא אינה 'פרֵחה'. המשמעות התרבותית של הגדרות אלו מאפשרת תנועה דו?כיוונית; אבל הכיוון הוא בעל משמעות ערכית: המעבר מ'מזרחיות' ל'אשכנזיות' נתפס כ'התקדמות'; המעבר מ'אשכנזיות' ל'מזרחיות' – כ'נסיגה'. לפיכך, לא מפליא שרוב המורים נחשבים ל'אשכנזים', ובכלל זה גם ל'שמאלנים'. מורים שמנסים לגשר על הפער ולקרוץ ל'קבוצה המזרחית' מכונים לעתים על ידי אותה קבוצה 'ווֹנָאבִּי מרוקאים'".

יורם: "תלמיד אשכנזי יכול להשקיע מאמץ בלימודים ולשפר הישגים – הוא נמצא באותו מסלול זהותי. תלמיד מזרחי שרוצה לשפר הישגים צריך לשנות זהות, 'להשתכנז', שכן 'תלמיד טוב' הוא 'אשכנזי'. הזיהוי: אשכנזי = תלמיד טוב, מזרחי = תלמיד לא טוב, ממלכד את התלמידים המזרחים. עם זאת הבה נתעודד: יש גם גילויים של קיבוץ גלויות וכור היתוך. למשל, מוזיקה מזרחית שולטת בנגנים של רוב התלמידים – מזרחים ואשכנזים".

עידן: "רבים מן התלמידים, ללא קשר למוצא עדתי, שומעים מוזיקה מזרחית; אבל, במקביל, מוזיקה מערבית היא סמל סטטוס של ה'אשכנזים'. אפשר לשמוע, בעיקר מפי ה'מוּמרים' – תלמידים העוברים מ'הקבוצה המזרחית' אל 'הקבוצה האשכנזית' – העדפה מוצהרת ל'שירים באנגלית'. תלמידים 'אשכנזים' מסוגלים לקבל גרסה מרוככת של 'מזרחיוּת', אבל מתקשים להכיל את הגרסה הקשה שלה; לכן, ה'מזרחים של המזרחים' נותרים מנודים".

יורם: "לא מנודים בעיני עצמם. הם מייחסים ערך למעמד ולעמדה שלהם. להיות 'ערס' או 'פרחה' זו בחירה מנומקת".

עידן: "'המזרחים של המזרחים' נדחקו למצב שבו הם מתגדרים בעמדה שלהם, אך ספק אם בחרו בה. עמדה זו נותנת להם יתרונות מסוימים: 'אף אחד לא מעֵז לדבר אתנו'; 'אנחנו עושים מה בראש שלנו'. התלמידות שעברו ל'קבוצת האשכנזים' מדגישות שלהיות 'פרחה' הוא אכן עניין של בחירה: 'גם אנחנו יכולות לדבר כָּ־כָּ־ה, לשחק מטומטמות, להיות פרֵחות, לשים איפור וללבוש חשוף – זה לא קשה; אבל אנחנו מתנהגות אחרת'".

יורם: "ההבדלים בין אשכנזים לבין מזרחים באים לידי ביטוי בהתנהגויות ובעמדות שונות, אבל הם 'מתפוצצים' כאשר מוזכרת המילה 'ערבים'".

עידן: "היחס ל'ערבים' הוא נייר לקמוס אולטימטיבי: הוא חושף את ההבדל הקריטי בין הקבוצות – הקבוצה המזרחית־ימנית־מסורתית והקבוצה האשכנזית־שמאלנית־חילונית. ככלל, ה'מזרחים' מזוהים עם 'שנאת ערבים', וה'אשכנזים' – עם 'אהבת ערבים'. שתי הקבוצות מכוננות את זהותן באמצעות יחסן ל'ערבים'. המזרחים מחדדים את זהותם האתנוצנטרית; האשכנזים – את זהותם האוניברסלית".

יורם: "אם רוצים לקודד את שתי התרבויות המתנגשות בבית הספר, אפשר לומר שאחת אתנוצנטרית והשנייה אוניברסלית – שתי תרבויות שמפלגות את החברה שלנו. בית הספר מתנהל בין שתי התרבויות האלה – חלק מההוראה והחינוך מטפח תרבות אחת, וחלק מטפח תרבות אחרת. טקס יום הזיכרון לרצח רבין, למשל, מחזק את התרבות האוניברסלית, וטקס יום הזיכרון לשואה, המתוגבר במסע לפולין, מחזק את התרבות האתנוצנטרית".

עידן: "מתוך הכרה בפער בין שתי התרבויות האלו, בית הספר ניסח בעבר שני חזונות – אחד פרטיקולרי (יהודי־ציוני), והשני אוניברסלי (הומניסטי־דמוקרטי). לאחרונה נעשה ניסיון בבית הספר לשלב ביניהם. התוצאה: צלחת גדושה בכל טוב. למשל: 'בית הספר מעמיד במרכז הווייתו את פיתוח זהותם של כל הבאים בשעריו והשתתה על התרבות היהודית והציונית ועל התרבות הכללית, על ערכיה ההומניסטיים והדמוקרטיים'. כיצד ממזגים תרבות יהודית־ציונית עם תרבות הומניסטית־דמוקרטית? זו בעיה לא פתורה".

מגדר ומיניות

יורם: "גם בתחום המיניות והמגדר, תלמידים אינם מציגים עמדות נאורות במיוחד. יש אולי יותר פתיחות בתחומים מסוימים – לבוש, דיבור, מגע (בעיקר בין הבנות) – אבל העמדות נותרות פטריארכליות".

עידן: "נראה שהפטריארכליות שולטת בכיפה. היא באה לידי ביטוי באלף ואחת צורות. מתעוררים אמנם בבית הספר ביטויים שונים של מודעות מגדרית חדשה, אבל בחיים היומיומיים של בית הספר ההבחנות המגדריות המסורתיות עדיין תקפות: הבנים חזקים ומעשיים – הבנות חלשות ורגשיות; הוא רוצה 'לעשות את זה' – היא רוצה 'לדבר על זה'; לו 'יש צרכים' – היא 'שומרת'. בנות 'פתוחות' אינן מוערכות".

יורם: "בית הספר עושה סדנאות בחינוך מיני ומגדרי, והאפקטיביות שלהן קטנה – לבטח קטנה יותר מהמסרים המיניים־מגדריים שהחברה מעבירה באמצעות מדיומים שונים. מדיום חזק ביותר להעברת מסרים כאלה הוא האתרים הפורנוגרפיים הנגישים לכל תלמיד במחשב ובסמארטפון. הנוער, בעיקר הנערים, מקבל את החינוך המיני שלו ברשת".

עידן: "בתחום זה התלמידים מיודעים היטב – מכירים את הטכניקות; אבל אינם מחונכים – אינם מבינים את זיקתן של 'הטכניקות' ליחסים אנושיים. בשיעורים המוקדשים לכך המחנכים והמורים מתרכזים לא ב'איך לעשות', אלא ב'מה ראוי לעשות' – בזיהוי ובכיבוד הרצונות והרגשות של האדם השותף במערכת היחסים. לחינוך המיני הנרכש ברשת ישנה השפעה מכרעת. הוא שולט בעולם המושגים של הנוער (כמו השימוש במילה 'כוסית'), כשם שהוא שולט בהתנסות המינית הממשית שלו".

יורם: "אלימות מצויה תמיד ברקע. בית הספר יושב על הר געש של יצרים מתוסכלים. הבנים מטרידים מינית או 'נכנסים' אחד בשני; אפילו הבנות חובטות זו בזו".

עידן: "אכן, הידיים נשלחות לאחרים ולאחרות ללא שליטה מלאה – בגילויים של תוקפנות או של חיבה יתרה. התלמידים, בעיקר בחטיבת הביניים, שרויים במתח מתמיד, ב'חרדת נגיעה'. בית הספר הוא מתחם צפוף ורווי יצרים. המורים מהלכים בשדה מוקשים הורמונלי ומקווים לסיים יום לימודים 'ללא אירועים מיוחדים'".

מנהל ומורים

יורם: "המנהל מופיע בטקסט שלך כמספר הסיפור של בית הספר; הוא נותן משמעות למה שקרה ולמה שיקרה. זו פונקציה ניהולית מעניינת".

עידן: "המנהל מתמלל את חיי בית הספר, עושה להם 'קריינות על' (voice over) – החורגת ממגבלות החלל והזמן ומקנה לדברים משמעות. כך הוא גם מגבש את סדרי בית הספר. הוא יוצר את תמונת העבר ומתווה את תמונת העתיד. הוא עושה זאת תוך כדי התמודדות עם רצף מסחרר של אירועים. יכולתו להרים את הראש מעל למים הגועשים, לאפיין אותם ולכוון את זרימתם, מעוררת הערצה".

יורם: "גם דמויות אחרות בבית הספר עוררו את התפעלותך".

עידן: "הרכזות, המחנכות, המורות, הצוות הניהולי והמנהלי אכן עוררו בי התפעלות והערכה. הם פועלים במציאות בלתי אפשרית כמעט: המערכת כופה עליהם אילוצים מתסכלים; החברה אינה מזכה אותם בתגמולים וביוקרה הראויים; הציבור הרחב, כמו אנשי אקדמיה, מטיחים בהם ביקורות ולעולם אינם מרוצים; אבל הם מתעקשים להאמין בייעוד שלהם – לחנך וללמד.

"אחת המורות סיפרה לי שבחרה במקצוע ההוראה עוד בהיותה בת עשר, במיוחד 'כדי לתקן עוולות שאני עצמי וילדים אחרים חווינו בבית הספר'. היא הוסיפה: 'תמיד רציתי להיות מורה אחרת מאלו שהיו לי; כזאת שרואה את הילדים ומרגישה אותם'. היא רואה בחינוך ובהוראה שליחות, לא עבודה; תופסת עצמה כמלווה של הילדים בגילוי דרכם ומטרותיהם בחיים וכמי שמסייעת להם להתוות את הדרך ולהתמיד בה לקראת השגת מטרותיהם ומימוש שאיפותיהם בחיים. אחד התלמידים המתקשים כתב לה: 'רציתי להקדיש לך שיר: אם תלכי מי יגן עליי ככה? / מי יתפוס אותי מעשן בסוף היום? / מי יעזור ויושיע? / רק את יודעת...'".?