תכנית סח"ח – סביבת החינוך החדשה

מקורות:

סולימני, ר. (2006). הם לומדים מחדש – תכנית התערבות חינוכית לקידום תלמידים בסיכון, הוצאת אשלים, 239 עמ'.

פיורקו, י. וכ"ץ, י. (2005). הכל סיפורים – על עבודה עם תלמידים מתקשים ברוח התפיסה של סביבת החינוך החדשה, הוצאת צפנת, 255 עמ'.

------------------------------------------------------------------------------------------------

תכנית סביבת החינוך החדשה" (סח"ח) פותחה בג'וינט-ישראל במטרה לסייע לתלמידים המתקשים בלימודיהם, שלא פעם מוצאים עצמם עקב התנהגותם במסלול של התנגשות עם המערכת.

ספרו של סולימני (2006) מציג בפירוט את התפיסות האידיאולוגיות, הנחות היסוד ומטרות התכנית.
התפיסה החינוכית של תכנית סח"ח התגבשה על בסיס שני מקורות עיקריים:

תפיסות אידיאולוגיות בתחום החברה והחינוך –

תפיסה המצדדת ביצירת "חברה מכלילה" לפיה על החברה מוטלת האחריות לדאוג לקבוצות או ליחידים הנמצאים בתהליך של ניתוק ממסגרות חברתיות. הנחת היסוד היא שמערכת החינוך משמשת אמצעי מרכזי להשגת המטרה.
התיאוריות והגישות של החינוך ההומניסטי – לפיה באווירה של חופש וקבלה, עשוי האדם לפתח את הסגולות והפוטנציאל המצויים בו ולהגיע למימוש עצמי מרבי.

ידע מעשי שהצטבר מהתנסות מוקדמת בתכנית ההתערבות החינוכית "מפנה", שנועדה לקדם בני נוער שנשרו ממערכות החינוך –

מרכיב מרכזי בתכנית "מפנה" הוא גישה כוללנית ואינטגרטיבית לפיה, בנוסף להיבט הלימודי הצר, יש צורך להדגיש גם את ההיבטים הטיפוליים, ההכשרתיים והחברתיים. ראיית הנער היא כמכלול, ללא הפרדה בין כישוריו הקוגניטיביים, הרגשיים והחברתיים.

המסגרות החינוכיות בהן מופעלת תכנית סח"ח

סח"ח מופעלת בחטיבות העליונות של בתי הספר העל-יסודיים שבפיקוח משרד החינוך: בכיתות ההכוון בבתי הספר המקיפים, במרכזי החינוך בהם לומדים כ-30 אלף תלמידים, ובמסגרות ההכשרה המקצועית, שבפיקוח משרד העבודה והרווחה, בהן לומדים כ-15 אלף תלמידים תת-משיגים, הדורשים התמודדות מהצוותים החינוכיים המטפלים בהם, אולם הם שונים בהשתייכותם הארגונית, בהרכב התלמידים ובתכנית הלימודים.

הנחות היסוד של תכנית סח"ח

מתן הזדמנות למיצוי הפוטנציאל – התלמידים בכיתות ההכוון, במרכזי החינוך ובמסגרות ההכשרה המקצועית יכולים להתקדם ולהגיע להישגים אישיים ולימודיים בתנאי שיזכו לסיוע ולתמיכה הולמים של הצוות החינוכי.

תפיסה הוליסטית של הפרט – התייחסות כוללת ורב-ממדית של המורה אל התלמיד (במישור הרגשי, ההתנהגותית, הקוגניטיבי, הלימודי והחברתי). תפיסה זו תסייע למורה להכיר את התלמיד באופן מעמיק ולהתאים תכנית חינוכית בהתאם לצרכיו.

סביבה טובה דיה -  פיתוח סביבה חינוכית תומכת שתאפשר צמיחה של כל פרט, מורה ותלמיד כאחד.

השינוי המתוכנן בבית הספר – השינוי מתייחס בעת ובעונה אחת למספר מרכיבים הנוגעים לתכנים לימודיים, להיבטים ארגוניים ולשינויים פיזיים של הסביבה הלימודית.

מודל התערבות פתוח ודינמי, שנבנה במשותף עם הצוות החינוכי ומתחשב בייחודו של בית הספר על כל צרכיו ומרכיביו. תכנון מוקדם של תהליך הטמעת התכנית בבית הספר. מנהל בית הספר וצצות המורים הם גורמים מרכזיים בהפעלת התכנית ועליהם מוטל להוביל את השינוי באמצעות תמיכה מקצועית של צוות מתערב חיצוני.

תהליך ההתערבות בבית הספר נמשך 4-5 שנים. העמקת הקשר בין הצוות המתערב החיצוני ובין הצוות החינוכי מצטמצמת עם השנים בהתאם להתקדמות בית הספר.

הקניית כלים ומיומנויות לעבודה עם התלמידים
אבחונים פורמליים הכוללים אבחונים סטנדרטיים ומתוקננים המאפשרים לעמוד על צרכי ההתפתחות הרגשית והקוגניטיבית, ואבחונים בלתי פורמליים שפותחו במיוחד עבור צורכי תלמידי הכוון בשני מישורים: האפקטיבי הוקוגניטיבי. מטרתם לתמוך ולאשש מידע קיים ולסייע בזיהוי צורכי ההתפתחות של כל תלמיד לצורך בניית תכנית אישית מותאמת לפרופיל האישי.

התאמת תכנית אישית לתלמיד
התכנית האישית מתגבשת בעבודה משותפת של הצוות עם כל תלמיד לאחר היכרות קרובה, מעמיקה ומתמשכת איתו. השותפים להתוויית התכנית הם: הנער עצמו, המחנך המוביל את התהליך והמרכז אותו, הצוות החינוכי הרחב, לעתים גם דמויות משמעותיות מחוץ לכותלי בית הספר, במשפחה ובקהילה.

שימוש ביישומי מחשב
השימוש במחשב מאפשר הוראה ולמידה באופן פרטני. התכנית מקנה למורים מיומנויות בסיסיות בהפעלת המחשב ושימושיו. הם לומדים כיצד להתאים את העבודה במחשב למאפייניו הייחודיים של כל תלמיד. ההתקדמות האישית מקטינה את תחושת הכישלון של התלמיד ומהווה אמצעי להעלאת הדימוי העצמי והמוטיבציה שלו.

פיתוח דרכים לעבודה משותפת עם ההורים
עידוד הצוות החינוכי לעבוד במשותף עם ההורים ובני המשפחה בהיותם חלק אינטגרלי מהראייה הרב-ממדית של התלמיד.

בעלי התפקידים בסח"ח
מנהל התכנית – מרכז את צוות המנחים ואחראי על כל ההיבטים הארגוניים
מנחה בתחום הפסיכולוגיה החינוכית – עוסק בפיתוח וגיבוש הצוות.
מנחה בתחום הפדגוגיה – עוסק בהקניית עקרונות העבודה הפדגוגית-דידקטית, ברמה הפרטנית והקבוצתית, כולל הקניית מיומנויות אבחון. בעל ניסיון עשיר בהוראה לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים ובהנחיית מורים.
מנחה בתחום המחשבים – בעל ניסיון בהוראת המחשבים ובעבודה עם תלמידים תת-משיגים.

תהליך ההנחיה וההכשרה

ההכשרה וההנחיה של הצוות החינוכי בבית הספר מתבצעות על ידי גורם מתערב חיצוני שחובר לצוות הבית ספרי. הכשרת הצוות החינוכי הוא תהליך ממושך ונערך במקביל במספר מישורים ומול אוכלוסיות יעד שונות. שילוב מנהל הבית הספר בתהליך ההנחיה הוא בעל חשיבות רבה וכולל היבטים של הנהגת השינוי, מחויבות ומשימתיות.

בשלב הראשון להפעלת התכנית, ניתנת אפשרות לכל חברי הצוות החינוכי להתכנס וללמוד על מהותה ותכניה. המטרה היא לאפשר לחברי הצוות להיות שותפים לרעיון, להבין את משמעות התהליך והמחויבות הנדרשת מהם. העבודה עם צוות המורים מתבצעת בשלושה מימדים: הממד הקוגניטיבי, הרגשי וההתנהגותי. התהליך כולל:

פגישות אישיות של צוות נחים עם מנהל בית הספר, עם בעלי התפקידים וצוות המורים מפגשי סדנאות עם צוות המורים מפגשים עצמאיים של הצוות החינוכי ללא צוות המנחים, כהכנה למיסוד התהליך סיורים מקצועיים

בספרם מתארים פיורקו וכ"ץ (2005) את התרשמותם בהתבסס על עשר פגישות עם בעלי תפקיד שונים שהיו מעורבים בתוכנית.
הרושם הבולט ביותר שעלה מדבריהם של רוב אלה שהיתה להם היכרות קרובה עם תכנית סח"ח הוא תחושה חזקה של ייחוד ומשמעותיות.

התלמידים – ציינו מעל לכל את הקשר בהתפתח בינם לבין מורותיהם כגורם העיקרי המניע אותם ללמוד. מדריהם נובע כי מורה המשקיעה בתלמידיה יכולה להוביל אותם להישגים מרשימים. הם רגישים ביותר למידת ההשקעה של המורות בהם, במיוחד להשקעה של מאמץ, זמן ומשאבים פרטיים, שאינה מתחייבת מהתפקיד באופן רשמי. המורות העבירו לתלמידים את התחושה שהם חשובים, רצויים ומסוגלים. התלמידים מספרים כיצד יחסן של המורות חיזק את ביטחונם ביכולת העצמית שלהם ועורר בהם מחויבות כלפי מסגרת של למידה. כמה מהם תיארו את המורות במעין אמא שנייה או כחברה קרובה.

המורות – על רקע הקשיים המשותפים והיום-יומיים שעבודתן כרוכה בהם, עלה בקרב המורות צורך חזק בתמיכה מקצועית ונפשית, צורך שקיבל מענה מסוים בישיבות הצוות עם המנחים. נוסף לכך איפשרו הישיבות המשותפות למורות לפתח את עבודת הצוות שלהן ולשפר את תפקודן המקצועי נוכח תפקיד תובעני ומורכב, והן היוו הזדמנות עבורן לדרבון ולהתחדשות. כך בהדרגה למדו המורות להעריך ולהוקיר את תרומתה של התכנית.

המנהלים – הרבו לציין את חשיבות הקשר האישי שלהם עם המנחים – כגורם חיצוני – כתנאי להצלחת התכנית. המנחים נפגשו עם המנהלים לפגישות ייעוץ אישיות, שאיפשרו למנהלים לעצור לרגע מעיסוקיהם השוטפים ולבחון היבטים של תפקודם יחד עם גורם מקצועי מוערך, שאינו משובץ בהיררכיה של בית הספר. המנהלים השתמשו בתכנית כאמצעי להתחדשות ולהתרעננות, והתבססו עליה על מנת לעשות משהו חדש ושונה. העבודה בתכנית דרשה מהם פתיחות לחשיפה ולביקורת, וכן נכונות לביזור סמכויות ולשחרור רסן השליטה, דבר שלעתים היה מנוגד לנטייתם המוקדמת. עם זאת המנהלים נטו להעריך את פעולתם שלהם והן את העבודה עם התלמידים באמצעות קריטריונים הישגיים, שלא תמיד מתיישבים עם רוח התכנית.

המנחים – "לצד מנחים שראו את עצמם כמביאי האור והתקווה אל בית הספר, היו מנחים שהיו צנועים הרבה יותר. דומה כי בקרב המנחים קיים מתח בין היומרה האומניפוטנטית לבין ההצטנעות וההכרה בגבולות".

בעלי עניין – אלה מלווים את פעולת בית הספר וכוללים את משרד החינוך, משקיעים ובעלי תפקידים ברשויות המקומיות. עבורם היוותה התכנית מענה שהיה בהישג יד בזמן ובמקום המתאימים למשבר במערכות החינוך שהם מופקדים עליהן. ככלל נוטים בעלי העניין להתעניין יותר במדדים כמותיים ואובייקטיבים, כגון הישגים ומשאבים, מתוך נקודת מבט רחוקה יותר מן התלמיד עצמו, ובאופן שלא תמיד מתיישב עם רוח התכנית – המעניקה לתלמיד מעמד של סובייקט. אף על פי שהם מעידים על חלחול רעיונות התכנית למערכת ללא קשר למשאבים, עדיין רובם רואים את מידת ההטמעה של התכנית לאחר הפסקת הזרמת המשאבים כמבחנה העיקרי. כמו כן ניכר קושי מסוים בשימור שיתוף הפעולה בין הגורמים השונים ללא מעורבותו ההמשכית של הג'וינט, שהצליח להיתפס כגורם מעוניין הפועל ללא אינטרס משלו.

אופי הקשר בין המנחים לבין צוות בית-הספר

קשר זה משמש לאחר מכן כמקור השראה לקשר בתוך הצוות, ובין הצוות לבין התלמידים. לקשר 4 מאפיינים:

1. קשר מושקע ואינטנסיבי מאוד.
2. קשר ממושך המהווה בסיס נחוץ לעבודה מקיפה ומשמעותית יותר, החודרת לרבדים עמוקים. בבתי ספר רבים נדרשה תקופה של חצי שנה עד שנה רק כדי ליצור את התשתית לתלחילת העבודה בפועל.
3. קשר מכיל ובלתי-מותנה. קשר חזק, שאינו מתפרק נוכח גילויים של תוקפנות, שהם חלק בלתי נפרד ממנו.
4. קשר מעצים, המשחרר מאשמה אך אינו פוטר מאחריות, באמצעותו מנסים המנחים להעניק למורות את התחושה שהן אינן אשמות בקשיים ובכישלונות של התלמידים, ולבטא הערכה אמפתית כלפי המאמצים שהן משקיעות.

יש לציין שהקשר בין המורות לתלמידים דומה גם הוא במאפייניו: בהדרגה הבינו מפעילי התכנית כי על מנת להתחשב בצורכיהם של התלמידים יש להביא בחשבון גם את הצרכים של מורותיהם, ולגלות אמפתיה לקשיים שהן מתמודדות עמם. זהו לקח חשוב שהופק מיישום התכנית.

ההשקעה

ככלל, הסח"ח היא תכנית המעודדת, ולעתים אף מחייבת, מידה רבה של השקעה. יסוד ההשקעה בתכנית לא הצטמצם למשאבים מנטליים בלבד, אלא כלל אף השקעה ומרית ברורה, והדבר בא לידי ביטוי בהקמת הסביבה הפיזית וציודה במחשבים.

יוזמי התכנית השכילו להעביר לאנשים שנגעו בה – ומעל לכל לתלמידים – את המסר כי הם חשובים ומיוחדים, ולכן משקיעים בהם. במובן זה ההשקעה המרובה ביסוד התכנית נועדה לפצות על תקופות ארוכות של הזנחה.

העמימות

העדר הדוגמטיות של תכנית סח"ח יצרה כר נרחב ללימוד משותף לאנשי התכנית ולצוותים בבית-הספר, כחלק מובנה מן התהליך שהתכנית הובילה. על אף שהונחו בבסיסה כמה עקרונות יסוד, היתה תכנית פתוחה וגמישה דיה כדי להגיב על צרכים שעלו מן השטח. באזורים שונים ובבתי-ספר שונים נערכו התאמות מקומיות של התכנית, בהתאם לסוג בית הספר, לאופי הדרישות באותו מקום, ולעתים אף בהתאם לסגנון האישי של הנוגעים בדבר. כך איפשרה הפתיחות של התכנית לפועלים במסגרתה להביא את ביטוים הייחודי אל תוך העבודה. תכונה זו של התכנית, כמאפשרת מתן ביטוי אישי, תקפה לגבי כל הקבוצות שהיו מעורבות בה.

העמימות שבתכנית דרבנה אנשים לפעולה. כל קבוצה נדחפה לפעולה בכיוון שמצאה לנכון.

העמימות מעוררת אף תלונות. מנחים אחדים הודו כי הם השתמשו בעמימות כדי להשיג יתרון של סמכות וכוח בעבודתם. דומה כי ניתן לצמצם במידה מסוימת את יסוד העמימות בעבודה. חווית העמימות, גם אם אינה נעימה בדרך כלל, היא מחיר בלתי נמנע של עבוד דינמית ומתפתחת.