תכנית לימודים לפיתוח כישורי הוראה למידה והערכה בהכשרת מורים

מקור: הכנס השנתי החמישי: "מורים חוקרים באורנים", 2003, מכללת אורנים.

בחינת תכניות הלימודים להכשרת מורים בישראל, מצביעה על חוסר הלימה בין התכניות הקיימות לבין עולם הידע העדכני בחינוך ובחברה ומקומו של המורה בבית הספר. המחקר הרב שנעשה בשלושה העשורים האחרונים בתחומים של למידה, הוראה והכשרת מורים, השפיע אך מעט על שינוי אופיין ואיכותן של התכניות להכשרת מורים, וכפועל יוצא, על רמת המקצועיות של מורים בבתי הספר ועל איכות ההוראה בהם. (נבו, 1999; לוין, 2000). תמונת המצב המתוארת לעיל היוותה גורם מניע לפיתוח תכנית הלימודים הזו להכשרת פרחי הוראה.

רקע תיאורטי

בשנים האחרונות מצביע המחקר (לוין, 2000; (Shulman, 1998 על מתח בתכניות ההכשרה הקיימות, בין התיאוריות מתחום החינוך ומתחום הדיסציפלינות השונות, לבין ההתנסות המעשית בבתי הספר, והסטודנטים מתקשים למצוא את הקשר בין התיאוריה למעשה.

תפיסות עדכניות בתחום הכשרת מורים טוענות, שידע נבנה והכשרה יעילה מתרחשים תוך שילוב בין ההתנסות המעשית לבין הידע התיאורטי (Cochran-Smith & Lytle, 1999). לטענתם, יש לשלב בין הידע המקומי שנוצר בקהילת בית הספר, לבין הידע האקדמי-תיאורטי. תפיסה זו מניחה, שהידע הוא תלוי הקשר בין היודע לסיטואציה המקומית; קשור לתהליך ההוראה-למידה ומובנה בשיתוף פעולה בקהיליות חקירה, החל בתלמידים וכלה בחוקרים אקדמאים.

בנוסף לכך, קיימת סוגיה של שאלת מעמדו הפרופסיונלי של מקצוע ההוראה. מאפייניה של ההכשרה הפרופסיונלית הם קיום גופי ידע ובסיס אינטלקטואלי; סטנדרטים המגדירים: איכות ביצוע מקצועי; אוטונומיה ליחיד ולקבוצה המקצועית; אתיקה מקצועית; אידיאל של שירות ותקופת הכשרה ארוכה. 

התפיסה הרואה צורך הכרחי בשילוב בין התיאוריה וההתנסות המעשית, והתפיסה שיש לראות בהוראה פרופסיה, הביאו לצמיחתן של תכניות הכשרה שיצרו מבנה של עמיתות (Professional Development Schools, P.D.Ss) בין המוסדות האקדמיים לבין בתי הספר (Darling-Hammond, 1994; Shulman, 1998;). מאפייני העמיתויות: בהשוואה להכשרת המורים המסורתית, הכשרת המורים בעמיתות כוללת התנסויות ארוכות יותר ומובנות יותר בבתי הספר; מערבת את סגל בתי הספר בתכנון הקורסים באקדמיה, בהנחיית הסטודנטים בהתנסויותיהם בשדה; מספקת ייעוץ ומשוב קבוע לכל השותפים בתהליך; משתמשת במגוון עשיר של אסטרטגיות הערכה; חושפת את הסטודנטים והמורים להתנסויות למידה מגוונות ואותנטיות וכן למגוון תפקידי המורה במערכת החינוך; יוצרת מצבים שבהם הסטודנטים מעורבים בחיי היום-יום של בית הספר ומשתתפים בצוותי פיתוח תכניות לימודים והערכה חלופית, נמצאים באינטראקציות עם חברים נוספים בקהילה הבית ספרית, ואף מכניסים תיאוריות עדכניות לבתי הספר ולכיתות. בית הספר המאמן הפך להיות לשותף בתכנון, בבצוע ובהערכה של ההכשרה להוראה ((Darling-Hammond, 1994.

היבט נוסף המשפיע על למידת הסטודנטים והכשרתם להוראה, קשור לתהליכי ההוראה, למידה, הערכה. גישת ההוראה, הלמידה וההערכה הקונסטרוקטיביסטית טוענת כי למידה דורשת פעולה של בניית מודלים או ייצוגים על ידי התלמיד תוך כדי אינטראקציה תמידית של לומדים עם מלמדים. כל השותפים בתהליך הלמידה, מורים ותלמידים יכולים לשמש בתפקידים השונים – מורים ולומדים. תפיסה זו מדגישה את שליטתו ואחריותו של הלומד בהובלת תהליכי ההבניה והעיצוב של הידע, המושגים והמיומנויות (לוין, 1995 ;1989Brown, ).

הערכה היא חלק אינטגרלי מההוראה והלמידה ושלושת הצירים המרכזיים הללו של התהליך החינוכי ("תרבות ההל"ה") קשורים ומסורגים זה בזה ולא ניתן לקיים ולבצע ציר אחד ללא השניים האחרים (בירנבוים, 1997).

בתחום ההערכה מתייחסים חוקרים להערכה החלופית, שהיא תהליך של בחינה המזינה את תהליכי ההוראה-למידה, תומכת בהם ומספקת מידע מועיל הן ללומד והן למורה. ההערכה החלופית היא חלק אינטגרלי מבניית תכנית הלימודים, היא מנחה את המורים ומכוונת את למידת הלומדים, תוך שהיא מספקת ראיות לגבי חשיבת הלומד ולגבי מה שהוא יודע ומסוגל לבצע בהקשר של חומר הלימוד. ההערכה מבוצעת בדרכים רבות, והמורים והלומדים אוספים מגוון של עדויות ממקורות שונים (תלקיטים, מטלות ביצוע, רפלקציות, תערוכות). (בירנבוים, 1997; nctm.org, 2000).

מחקר בתחום ההערכה והכשרת מורים (Darling-Hamond, 2000) מצביע על כך ששימוש באסטרטגיות הערכה חלופיות עוזר למורים המתכשרים להוראה להבין לעומק את המשתנים הרבים המשפיעים על עבודתם. בתכניות הכשרה מתקדמות, שבהן נעשה גם שימוש בכלי הערכה אותנטיים, חלופיים, נמצא שמורים מתחילים עוברים ביתר קלות ממיקוד עצמי למיקוד בלומד, כאשר יש להם כלים היכולים לעזור להם לבחון את השפעת מעשיהם והחלטותיהם על למידת תלמידיהם.

תכנית לימודים זו נבנתה ופותחה על פי העקרונות של התפיסה הקונסטרוקטיביסטית להוראה, למידה והערכה וכן על פי הרעיונות המנחים את עקרון העמיתות מכללה – שדה.

אחד העקרונות העומדים ביסוד תכנון הלימודים בקורס זה הוא שכל חלקי התכנית שלובים זה בזה ומשלימים זה את זה ומשמשים נדבכים בהבניית הידע האישי והציבורי של הלומדים.

 תכנית הלימודים

פרישת התכנית לאורך שנת הלימודים:

הסדנה לפיתוח כישורי הל"ה – סדנה להוראה זוטא לעמיתים: לסדנה המתקיימת במהלך השליש הראשון של שנת הלימודים, מוקדש יום בשבוע, שמונה שעות לימוד בכל יום לימודים. הסדנה מתקיימת בתוך בית הספר המאמן בניסיון לממש היבטים אחדים מן הרעיון של עמיתות בין מכללה לבית ספר מאמן. ׁ

התנסות בהוראה בכיתות: בבית הספר הסטודנטים מתנסים בזוגות באופן חלקי בכיתות, בהיכרות עם המערכת הבית ספרית, ובפעילויות שונות בתוכה כגון הפעלה בהפסקות, השתתפות פעילה באירועים בית ספריים וכדו'.

הסטודנטים, בצוותים, מתכננים ומלמדים יחידות הוראה. לצורך תכנון תכנית הלימודים, מתקיימות פגישות ייעוץ משותפות של צוותי הסטודנטים, המורה המאמנת או מורות השכבה, המדריכה הפדגוגית ו/או המדריכה המחוזית/בית ספרית. באופן כזה באים לידי ביטוי שיתוף פעולה ולמידה משותפת לטובת תהליך ההוראה וההכשרה.

סדנת למידה בתרבות חקרנית: סדנה זו מתקיימת בשליש האחרון של שנת הלימודים לאחר סיום ההתנסות בהוראה בכיתות. מרחב הלמידה מאופיין בשבירת מסגרות הזמן והמקום; זמינות של מדריכה/מדריכות לצורך ייעוץ והכוונה; רפלקציה והערכה של התהליך ושל הלמידה; אחריות אישית וקבוצתית של הלומדים לכל מהלך הלמידה; וכל זאת תוך שמירה על מסגרת כללית של לוח זמנים ודרישות לגבי התוצר הסופי.

הסטודנטים מתקבצים לקבוצות חקר, סביב עניין משותף. הם מנסחים שאלות חקר מהותיות הצומחות מהתנסותם בשדה. איסוף המידע מתבצע באמצעות שימוש בכלי מחקר שונים: ראיונות, תצפיות, שיחות, שאלונים וכו'.

מליאה עיונית: מליאות עיוניות מתקיימות פעמיים בשבוע במשך כל שנת הלימודים. מטרתן לאפשר דיון מעמיק ומושכל בנושאי הגרעין של הקורס. כדי להיצמד לעיקרון של הוראה הקשרית, רלוונטית ומשמעותית ככל האפשר, נבחרים הנושאים בשיתוף עם הסטודנטים. מתוך אירועי ההתנסות ובעזרת התבוננות רפלקטיבית, מתגבש מכלול הנושאים, המהווים בסיס לדיון מושכל וקישור של ההתנסות עם התיאוריה .

הנחיה אישית ולמידה פרטנית: ההנחיה האישית כוללת שני מרכיבים: (א) תיעוד הלמידה באמצעות כתיבה רפלקטיבית רצופה המשקפת ומתעדת את תהליך הבניית הידע האישי של הסטודנט. (ב) מפגשים אישיים ובלתי אמצעיים של הסטודנטים עם המדריכה, המאפשרים גישה ייחודית לכל סטודנט.

הערכת הלומדים: הערכת הלומדים מתבססת על מספר הנחות יסוד: (א) ההערכה היא מרכיב אינטגרלי של שלושת המרכיבים בתהליכי הלמידה וההוראה. (ב) שיתוף הלומדים בקביעת הממדים להערכת התוצרים והתהליך של הלמידה, מהווה מרכיב חשוב בהבניית הידע האישי של הלומד.
(ג) שיתוף הלומדים בתהליך ההערכה משמש כלי לשיפור הלמידה האישית ולשיפור כישורי ההוראה וההערכה של הסטודנט כמורה בעתיד. (ד) הערכה עצמית של הלומד היא מרכיב חיוני בפיתוח לומד אוטונומי בעל מכוונות עצמית בלמידה ובהוראה. (ה) לקבלת הערכה מהימנה, יש לאסוף עדויות רבות של יכולות הסטודנט כלומד וכמורה, תוך שימוש בכלי בערכה מגוונים.

לפיכך, כל חלק בתכנית הלימודים מלווה בתהליכי הערכה עצמית, הערכת עמיתים והערכת המדריכה הפדגוגית, על פי מחוון רלוונטי.

מרכיב מרכזי בתהליך ההערכה הוא התלקיט (פורטפוליו), שבו נאספים תוצרי למידה וביצוע שונים ומגוונים של תיעוד, כתיבה רפלקטיבית, תכנון, הערכה עצמית ומשוב של כל השותפים לתהליך. התלקיט מהווה בסיס לדיאלוג בין הסטודנט לבין המדריכה הפדגוגית, לצורך הערכה מעצבת. בעקבותיו מתאפשרים תיקונים והוספות, המוליכים בסוף השנה להערכה המסכמת.

דיון

בתחילת שנת הלימודים מביעים הסטודנטים עמדות אפיסטמולוגית, שמרניות ומסורתיות. על פי עדויות כתובות, משיחות עם הסטודנטים, ועדויות של המורות המאמנות, נראה כי התכנית גרמה לשינויים משמעותיים בעמדות של חלק מהסטודנטים, לחיפוש תשובות ולחקר מעמיק של שאלות, כאשר האחריות על הלמידה מצויה בידי הסטודנטים.

במקביל ניתן לזהות קשיים של חלק מהסטודנטים לעבור מעמדותיהם האפיסטמולוגיות לתפיסות קונסטרוקטיביסטיות. מצב זה מעמיד בפנינו קושי המעלה דילמה. מחד גיסא, קבלת השונות של הלומדים והיענות לקצב ולתהליכים האישיים של הבניית ידע, לפי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית, ומאידך גיסא, דרישה לשינוי עמדות אפיסטמולוגיות כבסיס לפרופסיונליות בהוראה.

השימוש בכלי הערכה מגוונים ואיסוף עדויות ללמידה וצמיחה בתכנית זו, מצביעים על תרומתם של תהליכי ההערכה להבניית ידע אישי, מקצועי ולפיתוח כישורי הל"ה של הסטודנטים. נמצא שההערכה החלופית מזינה את תהליכי ההוראה-הלמידה של הסטודנטים ותומכת בהם. הסטודנטים שותפים פעילים בהערכת הישגיהם, בקביעת הסטנדרטים להערכה ובהערכת התקדמותם. בתהליכי ההערכה אלו, כמו בתהליכי הבניית הידע, ניכרת שונות בין הלומדים. בצד לומדים בעלי הכוונה עצמית גבוהה, שמשתמשים בתהליכים אלו בצורה יעילה לצמיחה ולהתפתחות, אנו מוצאות סטודנטים המתקשים לעשות זאת. תוך כדי תהליכי ההערכה אנו נתקלות בקשיים המעלים את שאלת מהימנות כלי ההערכה ותוצאותיה. שאלה זו עולה וצפה בשלבים שונים של התכנית שבהם משתתפים הלומדים: בבניית המחוונים על כל מרכיביהם ובמתן משוב. המתח שבין שיתוף הלומדים המבוסס על דיאלוג, כמתחייב על פי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית, לבין דרישה למתן ציון מהימן, הוא היוצר את הדילמה.

הניסיון לפתח קשרי עמיתות בין המכללה לבין בתי הספר, נמצא בראשית הדרך.

התנסות ראשונית זו חיזקה את עמדתנו באשר לתרומת העמיתות להכשרת מורים. אנו מוצאות שיש חשיבות רבה בשיתוף פעולה בינינו לבין צוותי בתי הספר כדי להרחיב ולהעמיק את הקשרים הקיימים, לזהות אינטרסים משותפים לבתי הספר ולמכללה וליצור נהלים ומנגנונים שיתאימו לתכנית ההכשרה ולאופיים של בתי הספר השונים. כל זאת תוך למידה משותפת והסקת מסקנות מתוך התהליך שעברנו השנה.

לסיכום, מאמר זה מציג תכנית לימודים קיימת ומתפתחת להכשרת מורים היוצאת מתוך גישות הבניית הידע ועמיתות מכללה-שדה. בהמשך, ובהקשר לדילמות שהועלו בדיון, יש מקום לביצוע מחקרי פעולה על התכנית, כדי להעמיק את ההבנות ולהביא ליתר פרופסיונליות של כל המשתתפים בתהליך.

ביבליוגרפיה

בירנבוים, מ. (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל אביב: רמות.

לוין, ת. (1995). תכנית לימודים בעידן הטכנולוגי. בתוך: ד' חן, (עורך). החינוך לקראת המאה
ה-21. תל אביב: רמות.

לוין, ת. (2000 לא פורסם). הצעה לתכנית לימודים לתעודת הוראה – בחוג לתכנון לימודים והוראה. אוניברסיטת תל אביב.

נבו, ד. (1999). אקדמיזציה של הכשרת מורים באוניברסיטה, בתוך: ד. כפיר (עורכת), הכשרה להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית. ירושלים: מכון ון ליר.

Brown, J.S., Collins, A. & Duguid P. (1989). Situated condition and the culture of learning. Educational Researcher. 18.

Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). Relationship of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, (24), 251-307.

Darling-Hammond, L. (1994). Developing professional development schools: Early lessons, challenge and promise. In: L. Darling-Hammond (ed), Professional development schools: Schools for developing a profession. New York: Teacher College Press.

Darling-Hamond, L. & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context. Teaching and Teacher Education. 16, 523 – 545.

Shulman, L. S. (1998). Theory, practice, and the education of professionals. The Elementary School Journal, 98 (5), 511-526.