תכנית הכשרה ייחודית לפרחי הוראה יוצאי אתיופיה

מקור: דפי יוזמה 3, כתב עת ליוזמות חינוכיות בהכשרת מורים, תשס"ה 2004 עמ' 91-108

רב תרבותיות בחינוך

חינוך לרב תרבותיות (הגישה הפלורליסטית) מתמקד בהעברת מידע לכלל התלמידים על הקבוצות השונות בחברה, מתוך רצון לפתח את הידע שלהם על המאפיינים ועל ההיבטים האידיאולוגיים של הקבוצות השונות.
התפיסה הרב תרבותית חלחלה לתוך מערכת בתי הספר, ואלה החלו לשלב ספרות המתייחסת לקבוצות "האחרות" ולפתח את המודעות כלפיהן.
החינוך לרב-תרבותיות מאפשר "דיאלוג של כבוד בין הקבוצות" והעשרה הדדית מתוך פתיחות ל"אחר", ובו בזמן גם הכרת ה"עצמי", תוך חיזוק הכרת המורשת האתנית של הקבוצה, טיפוח זהות תרבותית והעלאת הביטחון העצמי.
החינוך לרב-תרבותיות נתפס כתחום חינוך, שמטרתו לשפר את השוויון לכל התלמידים, כלומר ליצור הזדמנויות חינוכיות ששות עבור תלמידים ממוצא אתני, גזעי, תרבותי וחברתי שונה. עם זאת, החינוך לרב-תרבותיות חותר לאפשר ללומדים תפקוד אפקטיבי-ערכי בחברה דמוקרטית פלורליסטית באמצעות שחרור התלמידים, בני כל הקבוצות, מהגבולות התרבותיים והאתניים שלהם וחציית הגבולות באופן חופשי.

חינוך עולי אתיופיה

מחקרים לא רבים, שנעשו בעיקר על ידי מכון סאלד והמכון לטיפוח החינוך שבאוניברסיטת ירושלים, מעלים את הקשיים הבאים בתהליך קליטת עולי אתיופיה במסגרות החינוכיות השונות: בעיות בהבנת הנקרא, בעיות חברתיות בין יליד עולי אתיופיה לבין ילדים ישראלים ותיקים, קשיים בתהליך הלמידה כמו עבודה עצמית, יוזמה, דמיון, ריכוז, בקשה לעזרה, יחס של מורים, ואחוז לא מבוטל של ילדים בכתות א' המתקשים ללמוד (בן-עזר, 1992; פרי, 1985)
מרבית המורים שמלמדים בבתי הספר לא הוכשרו להתמודד עם צרכים של אוכלוסיות תלמידים שונות וביניהן גם ילדים יוצאי אתיופיה.
במחקרן של גולן-קוק, הורוביץ ושפטיה (1987) עלה כי התנהגויות של תלמידים יוצאי אתיופיה קשורות קשר הדוק ליחסם של המורים. אך רק 10% מהמורים בכיתות המשלבות עברו הכשרה והשתלמות שעסקו בקליטת ילדים עולי אתיופיה בכיתות ובהתאמת דרכי ההוראה לילדים אלה.

גישה רב-תרבותית בהכשרת מורים

תפיסות חדשות פוסט-מודרניות מדגישות את הגישה הפלורליסטית בדפוסי ההכשרה כעיקרון מנחה בתהליך הכשרת מורים. מצדדי גישה זו מציינים, כי אין תכנית הכשרה אחת שמתאימה לכלל הסטודנטים בהכשרת מורים, אלא יש צורך במגוון של תכניות ומסלולי הכשרה, שייתנו מענה הולם לצרכים המשתנים של אוכלוסיית לומדים מתרבויות שונות (אלדר, אריאב, דר וכפיר, 2001).
תפיסת הפלורליזם וחינוך לרב-תרבותיות בדפוסי ההכשרה באים לידי ביטוי בפיתוח תכנית הכשרה ייחודית ליוצאי אתיופיה במכללת אחוה. ההנחה הבסיסית של הצורך בפתיחת כתה להכשרת מורים אתיופים היא מתן הזדמנת שווה לאוכלוסייה הבאה מרקע שונה, מתרבות שונה וממעמד סוציו-אקונומי שונה – ללמוד, לרכוש מקצוע ולהשתלב בשוק העבודה.
זאת ועוד, מתוך כ-120 אלף מורים במערכת החינוך, השתלבו רק 135 מורים יוצאי אתיופיה, ומתוכם 62 עובדים בגני ילדים (משרד החינוך, 2003)
לאי שוויון זה השפעה ישירה על תחומי החינוך השונים: תלמידים בני הקהילה האתיופית אינם מוצאים בביה"ס דמויות חינוכיות להזדהות איתם מבני העדה. אי השוויון ניכר גם בדימוי שעלול להיווצר בקרב האוכלוסייה הכללית של ילדי ישראל, הלומדים בבתי הספר עם ילדים מבני העדה האתיופית ויש סכנה של זיהוי סטריאוטיפי בין תפקידים זוטרים לעדה האתיופית.
גם בני העדה המשכילים רואים בהוראה מקצוע חשוב, אשר דרכו ניתן לחולל שינויים חברתיים, ויש להם מוטיבציה להיות הם בעצמם גורמי השינוי.
הכשרת מורים מהקבילה האתיופית אם כן, באה לענות על צרכים חברתיים צרכים של מערכת החינוך וצרכים של העדה עצמה.

תכנית ההכשרה הייחודית ליוצאי אתיופיה במכללה

הלימודים בתכנית ההכשרה הייחודית מתקיימים בשתי מסגרות:

1. מסגרת נפרדת לשם חיזוק זהותם התרבותית והתמודדות עם צורכיהם האישיים של יוצאי אתיופיה כמנוף להעלאת הדימוי העצמי
2. מסגרת משולבת לשם חיזוק הדימוי העצמי-מקצועי.

התכנית באה להכשיר מורים יוצאי אתיופיה למערכת החינוך מתוך כוונה שיוכלו להשתלב בכיתות אינטגרטיביות, אך יהיו אוטוריטה בבית הספר ובחדר המורים בכל מה שקשור לעדה.
התוכנית מתקיימת שלוש שנים, ומשתתפים בה 52 סטודנטים בשלוש קבוצות לפי שנתונים.

מבנה התכנית

1. מסלול הכשרה גמיש (המאפשר שילוב לימודים ועבודה) הכולל לימודים בתקופת הקיץ.
2. תגבור השעות המוקדשות לאימוני ההוראה בשלב ההכשרה.
3. אינטגרציה בין המקצועות הפדגוגיים, התחום העיוני והתחום המעשי.
4. הוראה אינטגרטיבית של הדידקטיקה, הפדגוגיה והפסיכולוגיה.
5. לימוד הדיסציפלינה כמקובל במכללת אחוה, ללא שינוי.
6. לימודי החובה כמקובל במכללת אחוה.
7. לימודי מיומנויות הבסיס ולימודי בחירה על פי אשכולות מהחוג לחינוך.
8. עמידה בתנאי קבלה ייחודיים שהוגדרו לקבוצה.
9. שילוב שחונכות ובקהילה.
10. פיתוח הדימוי העצמי-מקצועי המושתת על אמונות ועל פילוסופיות אישיות.

מרכיבים רב-תרבותיים בתכנית ההכשרה

עולם התכנים

התכנית כוללת תכנים ומקורות ממורשתם של יוצאי אתיופיה, הנלמדים בקורסים השונים. מורי המורים, שלימדו סטודנטים יוצאי אתיופיה גם בקבוצה הומוגנית וגם בקבוצה הטרוגנית, הדגישו את החשיבות של יצירת הזדמנויות לשיח על המורשת, להבאת סיפורים מעולמם האישי ולדיון בטקסטים מתרבות יוצאי אתיופיה.

אסטרטגיות הוראה

ניתנה תשומת לב רבה לסגנונות ההוראה של סגל המרצים, התואמות ככל הניתן את סגנונות הלמידה של הסטודנטים. מורי המורים ציינו כי הם שינו את דרכי ההוראה שלהם בעיקר בהיבט של קצב והמחשה.

סגל ההוראה

סגל ההוראה השותף בתכנית ההכשרה נבחר בקפדנות ועם אוריינטציה רב-תרבותית. נבנה נוהל עבודה לפיו מתקיים קשר רציף בין המרצים המלמדים במסלול לצורך התאמת התכניות לצרכים הייחודיים.
התקיים קשר רציף עם ראשי החוגים ועם המרצים המלמדים את הסטודנטים בהתמחויות השונות, ויושם העיקרון של המשכיות בעבודה בקרב המרצים המלמדים במסלול.

מרכז למידה

הוקם מרכז למידה "מורשת יהדות אתיופיה", המפעיל סדנאות, פעילויות חינוכיות והפעלות ממוקדות לחשיפת מורשת העדה. מרכז זה מפגיש את כלל הסטודנטים בהכשרה מכל החוגים והמסלולים להכרה ולחשיפה של תרבות יוצאי אתיופיה.

התנסות מעשית

נבנה מערך הדרכה והתנסות מעשית הן בבתי ספר והן במוסדות לחינוך משלים. ההתנסות בהוראה החלה בשנה השנייה ללימודי הסטודנטים, כאשר בסמסטר ' של השנה השנייה התקיימה סדנה שבועית, שמטרתה הייתה להכין את הסטודנטים לעבודה מעשית בבתי ספר על ידי למידה והתנסות במסגרת מבוקרת בתחום העשייה של המורה.

מסגרות תמיכה

ליווי אישי – הרציונל הוא שתמיכה בפרט תאפשר לו להפנות אנרגיה למשימות הלימודיות ולהגיע להישגים.
חונכות – התמקדה בעזרה לימודית אישית. החונכים היו סטודנטים מצטיינים מתכנית המצוינות להוראה.
ליווי קבוצתי – התמודדות קבוצתית המאפשרת בניית עמדות וגישות חדשות, התמודדות עם שאלת הזהות, סנגור עצמי ועוד.

הערכת התכנית – ממצאים עיקריים

ממצאי הערכת התכנית מבוססים על דוח הערכה של יחידת המחקר במכללה בתום שנת התנסות אחת (אורן, 2002)
נמצא כי הסטודנטים המשתתפים בתכנית שבעי רצון ממנה במידה רבה; בהקשר של טיפול אישי בצרכים לימודיים, אישיים ורגשיים.
יתרונות התכנית נמצאו קשורים לשלושה תחומים העומדים בבסיס התכנית: מסגרת התכנית ומרכיביה, הרחבת הידע והמיומנות ותרומה לעדה האתיופית.
עם זאת הסטודנטים העלו קשיים אחדים: קשיים ארגוניים אישיים, ובכללם כלכליים – מרחק גיאוגרפי מאזור המגורים ואי יכולת לעבוד ששה ימים בשבוע; קשיים הקשורים לנושאים הנלמדים המצריכים הכנה, חזרה ושינון שלעתים לא ניתנים לביצוע בשל חוסר זמן.

מסקנות

• יש להמשיך לשמור על צביונה המיוחד של התכנית ועל המסגרת הייחודית שהוגדרה לה.
• יש לחשוב על מענה נוסף להתמודדות עם בעיית הקושי הכלכלי שהציגו המשתתפים. רצוי לבדוק אפשרות למתן מלגות.
• יש לשקול פתיחת ערוצים שונים ללמידה. מבנה מודולרי שיאפשר לכל אחד מן המשתתפים ללמוד על פי יכולתו.
• מומלץ לשלב בשנת הלימודים הבאה ובשנים שאחריה הערכה כחלק אימננטי מפעילות התכנית וגיבושה. רצוי להרחיב גבולותיה הן מבחינת לוח הזמנים לביצועה והן מבחינת כלי הערכה שייעשה בהם שימוש.
• מתוכנן מחקר נוסף על השתלבותם של בוגרי התכנית במערכת החינוך בארץ.
• חשוב להנחיל לפרחי ההוראה ולכלל התלמידים במערכת החינוך את העקרונות האלה: הכרת האמונות של התרבות האחרת, הבנת הנרטיב הקולקטיבי שלה, הכרה בלגיטימיות של זכותה אחר, בירור ביקורתי של תפיסת האחר, שיח מתמיד ואמפתיה ללמידת האחר, נכונות ופתיחות להיות מושפע מערכי האחר.

ביבליוגרפיה

אדלר, ח', אריאב, ת', דר, ח' וכפיר ד' (2001). חינוך טוב פירושו מורים טובים. כתב עמדה על שיפור כוח האדם בהוראה. ירושלים: המרכז לחקר המדיניות החברתית בישראל.

אורן, ר' (2002). תכנית ייחודית להכשרת מורים מקרב יוצאי אתיופיה – דו"ח הערכה. מדור הערכה, מכללה אקדמית אחרוה.

בן-עזר, ג' (1992). כמו אור בכד – עלייתם וקליטתם של יהודי אתיופיה. ירושלים: ראובן מס.

גולן-קוק, פ', הורוביץ, ת' ושפטיה, ל' (1987). סקר תשמ"ו על מערכת החינוך לילדי אתיופיה. ירושלים: מכון סאלד והמכון לחקר הטיפוח בחינוך, האוניברסיטה בעברית.

משרד החינוך (2003). עיבודי מידע מיוחדים: התפלגות מורים ממוצא אתיופי לפי שלבי חינוך. ירושלים: גף ניתוח מערכות שיווק ופיתוח לקוחות, משרד החינוך.

פרי, ת' (1985). עליית אתיופיה: ההתמודדות החינוכית – רטרוספקציה מטווח קצר. עלים.