מקור וקרדיט:
Zeichner, K. (2010). Competition, economic rationalization, increased surveillance and attacks on diversity: neo-liberalism and the transformation of teacher education in the U.S., Teaching and Teacher Education, 26, 1544-1552.
מילות מפתח: רפורמה בהכשרת מורים, מדיניות חינוך
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
הכשרת המורים במקומות שונים בעולם נתונה היום בתהליכים של רפורמה. למרות שהמאמר עוסק במתחולל בארה"ב הדברים נכונים גם לגבי ארצות אחרות לאור ההשפעה הרחבה של החשיבה הניאו-ליברלית, הניהולית החדשה והניאו-שמרנית המנחה מאמצים לחסל חינוך ציבורי והכשרת מורים ולקדם פריסה של קפיטליזם ניאו-ליברלי.
ההיבטים המרכזיים של ההתפתחויות הקיימות היום בהכשרת מורים בארה"ב:
א)המסחור של הכשרת המורים - רבים מהלחצים המופעלים על הכשרת המורים כיום הם תוצאה של ההתפשטות של רעיונות על שווקים, הפרטה, דרגולציה והעמדת הפרטי לעומת הציבורי (Ball,2004) והעברתם מהעולם של חינוך ביסודי ובתיכון לתוך ההכשרה (Beyer, 2007, Dahlstorm,2009 ). בארה"ב מתפתחות תוכניות חלופיות רבות בהכשרה המופעלות ע"י חברות פרטיות למטרות רווח ואוניברסיטאות שנכנסו להכשרת מורים. חלופות אלה נתמכות ע"י הממשל הפדרלי ומדינות שונות. ב-2001 הופעלו במסגרת הרשות האמריקאית לרישוי הצטיינות בהוראה (ABCTE) מבחנים מקוונים שבדקו ידע תוכן וידע מקצועי, ללא דרישה להשתתפות בתוכנית הכשרה או להדגמת יכולות הוראה בכיתה לקבלת רישוי הוראה. קיימת גם המגמה להוציא את תוכניות ההכשרה ממוסדות ההכשרה ולהעבירן לתוך בתי ספר וקהילות (Howey,2007). בניו יורק מקודמת תוכנית לא אוניברסיטאית במסגרות כמו "TFA" למתן תואר שני למורים. ניתן לראות עידוד של דרגולציה ותחרות בהכשרת המורים גם בארצות אחרות דוגמת אנגליה ושבדיה ( Furlong et al.,2000,( Steensen, 2006. דוגמה נוספת היא תוכנית ה-"Teach for All" (בארה"ב )או "Tech First (באנגליה). היוזמות לעידוד חלופות הכשרה להגמוניה של האוניברסיטאות / המכללות בהכשרה אינן בהכרח התפתחות שלילית. נתיבים מגוונים להכשרת מורים היו בארה"ב תמיד(Fraser, 2007 ). הדאגה היא מפני הדגשת היתר של הראייה הטכנית בחלופות המוצעות בדבר תפקיד המורים וההפחתה של האוטונומיה והסמכות הקולגיאלית שלהם. יש המכנים את השינוי בתפישת ההכשרה ותפקיד המורה כ"פרופסיונליזם החדש" שלפיו החלטות לגבי מה וכיצד ללמד ולהעריך צריכות להיעשות מעבר לכיתה ולא ע"י המורים עצמם (Furlong, 2005,Smyth et al., 2000, Tatto 2007a,). אותם רעיונות חדרו עתה גם להכשרת מורים במגמה להכשרי מורים לתפוס את תפקידם כפקידים חינוכיים שאינם אמורים להפעיל שיקולי דעת/ שיפוט בכיתה בדומה לקורה במגזרים אחרים (Johnson, et,al., 2005 Sachs, 2003).
על האופי והנסיבות של נתיבים לא אוניברסיטאיים להוראה(Baines, 2010), כיום כבר ניתן למצוא נתיבים חלופיים באוניברסיטאות ובמכללות (Baines,2006 ). יש עדויות לכמה מאפיינים/תוצאות של מדיניות החינוך בהקשר של נתיבים חלופיים:
1. התמקדות בעמידה בסטנדרטים מינימליים המוצבים ע"י גופים ממשלתיים;
2. הצבת מטרה להכשיר מורים המצייתים לקוריקולום ולחומרי למידה מוכתבים;
3. די-פרופסיונליזציה של ההוראה (כתוצאה מכך );
4. הקטנת התקצוב המיועד ליוזמות מורים ולעידוד של מחקרי פעולה (Randi & Zeichner, 2004);
5. עיצוב ההתפתחות המקצועית בדגם מוסדי המתמקד בקונפורמיות ולא בדגם הנגזר מצורכי המורה הפרט (Young, 1998);
6. נשירה של מורים (המתנגדים למגמות אלה ורואים בהן פגיעה) (Ingersoll, 2003);
7. ראיית הפיתרון לבעיית איכות ההוראה בדרגולציה והכנסת אנשים למקצוע ללא כל הכשרה קודמת להוראה (Hess, 2009, Walsh, 2004);
8.אימוץ העיקרון של "ללמוד תוך כדי קבלת משכורת" בהכנסת כוח אדם חדש להוראה. למרות שרוב המורים הנקלטים בהוראה מגיעים מההכשרה המסורתית יש מורים רבים העושים זאת באמצעות הנתיבים החלופיים שבהם המורים מקבלים אחריות על כיתות תוך כדי ההכשרה (Grossman & Loeb, 2008).
ב) תת-תקצוב של החינוך בכל הרמות כולל ההשכלה הגבוהה – בארה"ב ניכרת ההפחתה בתקציבים למוסדות העוסקים בהכשרת מורים, ושבהן רוב המורים מתכשרים, יחד עם התגברות הדרישות לאחריותיות מצידן. לחץ זה תומך בצמיחה של תוכניות לא אוניברסיטאיות כנ"ל. כלל התוכניות החינוכיות ברוב המדינות בארה"ב נפגעו בגלל הלחצים הכלכליים וכך גם הנגישות של המורים להתפתחות מקצועית.
ג) היפר-רציונליזציה ואחריותיות גוברת- מתקיים לחץ קיצוני על מוסדות ההכשרה לחזק את הרציונליזציה של התוכניות ואת שיטות הערכת הסטודנטים עד לנקודה שבה הדרישות לאחריותיות ולצייתנות מתחילות להפריע ולהכשיל את ההישגים של ההכשרה.
ניתן לראות כיום דרישות לפיהן מתבקשים סטודנטים להוראה לעמוד במבחנים ומורי המורים נדרשים להגיש לאישור ממשלתי תוכניות מפורטות ביותר של דרכי מדידה והערכה והקשר שלהן לסטנדרטים, ושל מחווני ביצוע לגבי הכשירויות הנדרשות מן הסטודנטים. דרישות אלה עשויות להוות בסיס חשוב לידע על התוכניות ומקור לעידוד התחדשות של תוכניות ההכשרה ולבחינה חוזרת ונשנית שלהן (Zeichner, 2005b). הבעייתיות מתחילה כאשר המאשרים מרחיבים את התערבותם כך שהקשר לאיכות או למהות הממשית של התוכניות נחלש מאוד (Johnson, 2005). אין גם עדויות המוכיחות את היעילות של פרקטיקות האישור של תוכניות ההכשרה ויש צורך במחקר משמעותי בתחום זה (National Research Council, 2010 ). יש שהדרישה לרציונליזציה של התוכניות עוברת את סף ההגיוניות וכאמור אף מחבלת בהכשרה.
ד) התקפות על חינוך רב-תרבותי – מדובר בהתקפות המתמקדות בדגש הניתן לחינוך רב-תרבותי בתוכניות ההכשרה ולהכשרת מורים לחיסול פער ההישגים בין סטודנטים בעלי רקעים גזעיים, אתניים וחברתיים שונים. מתקפות אלה קושרות בין מיקוד בצדק חברתי וברב-תרבותיות לבין הורדה של סטנדרטים אקדמיים ומאשימות את מורי המורים בבעייתיות המתמשכת בחינוך בבתי ספר ציבוריים לתלמידים עניים ממיעוטים שונים. התקפות אלה מסיטות את תשומת הלב מהבעיות האמיתיות ובהן: העדר תקציבים, בינוי גרוע, תחבורה ונגישות, טיפול בריאותי ומשכורות נמוכות. לנוכח כל הכוחות האלה היעד של הכשרת מורים לצדק חברתי, לו טוענות רוב התוכניות, הפך לחלק מסיסמאות בדומה להתייחסות להוראה הרפלקטיבית משנות ה-80 - 90 . ההתנגדות של מורי המורים ללחצים החיצוניים גרמה לתפיסה פשטנית של הביקורת המושמעת ולכישלון בהכרה ובטיפול בחלק מהחולשות הקיימות עדיין בתוכניות ההכשרה (Wilson & Tamir, 2008). יש גם קולות המעלים סימני שאלה בדבר המשך קיום הכשרת המורים באוניברסיטאות ובמכללות כפי שהיה עד כה במשך השנים בארה"ב או - צמצומה (Duncan, 2009, Levine, 2006).
העתיד של הכשרת מורים בארה"ב –
אין להגן באורח לא ביקורתי על כל תוכניות ההכשרה מפני ביקורת חיצונית. צפייה בהכשרה ומחקר העוסק בה מצביע על היקף רחב של איכויות הן בתכניות המסורתיות והן – במסלולים החלופיים
(Cochran-Smith, Feiman-Nemser & McIntyre, 2008) מכאלה שהן איכותיות ומעמיקות ועד כאלה שאינן ראויות לקיום. אי-אפשר גם לקבוע מהי התוכנית הטובה ביותר על פי הספרות המחקרית, שכן אין בה קונסנזוס בעניין זה. החלטות מדיניות צריכות להישען על המחקר אך הן מתווכות גם ע"י שיקולי מוסר, אתיקה ופוליטיקה.
סקירת מחקרים מראה כי שיפור איכות ההכשרה בארה"ב דורש מיקוד רב יותר בהכשרה להוראה המתחשבת בשונות בין תלמידים, ביצירת קשרים קרובים יותר בין מרכיבי התוכניות המופעלות בקמפוס לבין מה שקורה בבתי הספר ובקהילות שבהן המתכשרים מלמדים, במעורבות רבה יותר של המגמות לאומנות ולמדעים בתוכניות ההכשרה ועוד.
המחקרים גם מצביעים על מאפייני התוכניות היעילים בהכשרת מורים כדי להכשרי מורים ללמד אוכלוסיות מגוונות בדרכים משמעותיות (Boyd et al., 2008, Darling-Hammond, 2006). ראוי לשאוף לכלול מאפיינים אלה בתוכניות ההכשרה.
אל לנו לוותר על הרעיון של הכשרת מורים המסוגלים להפעיל שיקולי דעת בכיתותיהם לטובת התלמידים ותוך מתן נגישות להתפתחות מקצועית משמעותית, המכירה בידע שהמורים מביאים להתנסויות אלה ומכבדת אותם. יש להילחם למען החינוך הציבורי וכבוד למקצוע ולמורים בו. המאבק על תוכניות ההכשרה צריך להיות קשור למאבק על צדק חברתי במובנו הרחב יותר(Berliner, 2006).
ראוי לבחון את הכוחות הניאו-ליברליים והניאו-שמרניים המשפיעים על החינוך ועל ההכשרה ולאתגר אותם ולא להופכם לכוחות רשע מוחלטים. הגישה הניאו-ליברלית הופכת את החינוך מראיית טובת הציבור לפריט לרכישה פרטית. יש בכך התחלת תהליך של שינוי הרעיון הדמוקרטי של טובת הכלל והפיכתו למושג כלכלי (Apple, 2001) ולא פוליטי. אחת השפעות היא ההרס של מה שניתן לראות כ"דמוקרטיה עבה(שמנה)" העומדת בבסיס הגרסה הדקה (הרזה) של רכושנות אינדיבידואלית. מימוש הקיום של חברה דמוקרטית בארה"ב מחייב חינוך ציבורי בעל יסודות חזקים. על מורי המורים לשתף פעולה עם מורי בתי ספר, עם הורים ותלמידים במאבק להגנה על נקודות החוזק של החינוך (K-12), ועל התפקיד החזק של ההכשרה. ההישרדות של התקוות לבנות חברה דמוקרטית תלויים בכך.
בזמנים אלה נתן ליצור מקצוענות דמוקרטית בהוראה ובהכשרה שבה כל השותפים פועלים בדרכים חדשות להכשיר מורים שיספקו לכל ילד חינוך איכותי. בו בזמן קיימת הסכנה שהכשרת המורים תפורק ותהפוך לכלכלת שוק מנותקת מהאוניברסיטאות ומהמכללות והמורה "הטוב דיו" והנאמן למרשמים יהפוך לנורמה קיימת.
ביבליוגרפיה
Baines, L. (2006).The transmogrification of teacher education, The Teacher Educator, 42(2), 140-156.
Baines, L. (2010).The teachers we need vs. the teachers we have, Lanham, MD: Roman Littlefield.
Ball, S. (2004). Everything for sale: the Commodification of everything, The Annual education lecture, London Institute of Education.
Berliner, D. (2006). Public schooling: education for democracy, in: J. Goodlad & T. McMannon (Eds.), The public purpose of education and schooling, SF: Jossey Bass, 21-32.
Beyer, L. (2007). Teacher education and the new professionalism: the case of the USA, in: J. Freeman-Moir & A. Scott (Eds.), Shaping the future: Critical essays on teacher education, Rotterdam: Sense Publishers, 25-42.
Boyd, D., et al., (2008). Surveying the landscape of teacher education in NY City: constrained variation and the challenge of innovation, Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(4), 319-343.
Cochran-Smith, M., Feiman-Nemser, S., & McIntyre, D. (Eds.) (2008). Handbook of Research in Teacher Education (3rd edition), NY: Routledge.
Dahlstorm, L. (2009). Education in a post-neoliberal era: a promising future for the global south, Power and Education, 1(2), 167-177.
Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education, San Francisco: Jossey Bass.
Fraser, J.W. (2007). Preparing America's teachers: a history, New York: Teachers College Press.
Furlong, J. (2005). New labor and teacher education: the end of an era, Oxford Review of Education, 31, 119-134.
Furlong, J., et al., (2000). Teacher education in transition: re-forming professionalism, Buckingham: UK, Open University Press.
Grossman, P., & Loeb, S. (2008). Taking stock: an examination of alternative certification, MA: Harvard Education Press.
Hess, F. (2009). The human capital challenge: toward a 21st century teaching profession in: D. Goldhaber & J. Hannaway (Eds.), Creating a new teaching profession, Washington, DC: Urban Institute Press.
Howey, K. (2007). A review of urban teacher residencies in the context of urban teacher preparation alternative routes to teaching and a changing teacher workforce, Washington, DC: National Council of Accreditation for Teacher Education.
Ingersoll, R. (2003). Who controls teachers' work: power and accountability in America's schools, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Johnson, D., et, al., (2005). Trivializing teacher education: the accreditation squeeze, Lanham, MD: Roman & Littlefield.
Levine, A. (2006). Will universities maintain control of teacher education? Change, 38(4), 36-43.
National Research Council, (2010). Preparing teachers: building evidence for sound policy, Washington, DC: National Academies Press.
Randi, J., & Zeichner, K. (2004). New visions of teacher development, in: M. Smylie & D. Miretszky (Eds.), Preparing the teacher workforce: Yearbook of the national society for the study of education, Chicago: University of Chicago Press, 180-227.
Smyth, J., et al., (2000). Teachers' work in globalizing economy, London: Routledge.
Steensen, J. (2006). Global trends on local grounds – the case of teacher education in Denmark and Sweden, Umea University, in: L. Dahlstrom, & J.Mannberg (Eds.), Critical educational visions and practices in neo-liberal times, Sweden: Global South Network Publishers, 91-102.
Tatto, M.T. (2007). International comparisons and the global reform of teaching, in: M.T. Tatto (Ed.), Reforming teaching globally, Oxford, U.K.: Symposium Books, 7-18.
Walsh, K. (2004). A candidate-centered model for teacher preparation and licensure, in: F. Hess & A. Rotherham& K. Walsh (Eds.), A qualified teacher in every classroom, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Wilson, S., & Tamir, E. (2008). The evolving field of teacher education, in: M. Cochran-Smith, S. S. Feiman-Nemser, & D. McIntyre (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education(3rd edition), NY: Routledge, 908-935.
Young, M. (1998). Rethinking teacher education for a global future: lessons from the English, Journal of Education for Teaching, 24(1), 51-62.
