תודה, אבל לא תודה על המשוב

Forsythe, A. & Johnson, S. (2017). Thanks, but no-thanks for the feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(6), 850-859

עיקרי הדברים:

• משוב שנותנים מורים לתלמידים אמור לעזור להם להיות מודעים לביצועיהם ולתרגם מודעות זו לשינוי התנהגותי מועיל
• אמונות של לומדים לגבי עצמם משפיעות על הקבלה של המשוב ועל הנכונות לפעול בעקבותיו
• סטודנטים אשר מאמינים שיכולתם קבועה ולא מתפתחת (תבנית חשיבה מקובעת) נוטים להגיב בהגנתיות למשוב
• הדבר גובה מהם מחיר יקר, שכן הם אינם מנצלים הזדמנויות למידה חשובות
• חשוב שמרצים יסייעו לסטודנטים להיות מודעים להתנהגויות שמגבילות אותם ופוגעות בהם, וילמדו אותם כיצד לנהל בצורה מושכלת חוויות רגשיות למשוב
• יש לעודד את הסטודנטים להרגיש יותר בנוח עם החוויה הרגשית של אי וודאות וכישלון
• כמו כן, יש לתת את המשוב בסביבה בטוחה ומכבדת ובתוך זמן סביר
• על המשוב להיות נגיש, קריא וספציפי כך שהלומדים יידעו מה הם עליהם לעשות כדי לשפר ביצועיהם

המאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא קבלת משוב

משוב שנותנים מורים ללומדים אמור לעזור להם להיות מודעים לביצועיהם ולתרגם מודעות זו לשינוי התנהגותי מועיל אשר ישפר את מיומנויותיהם וביצועיהם. אסטרטגיות משוב מצליחות מעודדות גישת למידה אקטיבית. הן מציבות ללומד יעדים מאתגרים (McAlpine, 2004; Elikai and Schuhmann, 2010; Richardson et al., 2012), נותנות לו מידע על המשימה וכיצד ניתן לבצע אותה בצורה יעילה יותר, וכן מצביעות על שגיאות וכיצד ניתן להימנע מהן (Hattie, 2009). יישום אסטרטגיות אלו במסגרת שיח דיאלוגי בין תלמידים ומורים (בשונה מהעברה חד-כיוונית של המשוב) יתמוך באיכות המשוב ובתגובות הלומדים אליו (Nicol, 2010).

ואולם, לא רק אופן מתן המשוב משפיע על תוצאות הלמידה (Tippin et al., 2012). מכיוון שקבלת משוב כרוכה בחוויה רגשית, הנטיות האישיות והאמונות הסמויות של הלומד על עצמו עשויות להשפיע על אופן קבלת המסר של המשוב, התגובה אליו וההתנהגות בעקבותיו. 

תבניות חשיבה

דואק (Dweck, 2002) הצביעה על שתי אמונות או 'תבניות חשיבה' (mindsets) של אנשים לגבי הקביעות או הגמישות של מאפייניהם האישיים: תבנית חשיבה מתפתחת (growth mindset) ותבנית חשיבה מקובעת (fixed mindset). אנשים שמאמינים בחשיבה מתפתחת (growth mindset) חושבים שניתן לטפח ולשכלל את האינטליגנציה והיכולת הבסיסית שלהם באמצעות למידה והתנסות. אנשים עם תפיסה של חשיבה מקובעת (fixed mindset) מאמינים שהאינטליגנציה היא קבועה, כלומר, לא ניתן לפתחה בצורה משמעותית דרך למידה והשקעת מאמץ. משמעות הדבר היא שאם אדם אינו מיומן בתחום מסוים, הוא יאמין שכך יהיה תמיד. אם אינטליגנציה (או יכולת) נתפסת כבלתי ניתנת לשינוי, כישלון במשימה או בפעולה מסוימת הופכת לתפיסת הכישלון כזהות ("אני כישלון").

הספרות שעוסקת בתבניות חשיבה נושקת לתאוריות של מסוגלות עצמית (self-efficacy) המתמקדות במידת השליטה שאדם מאמין שיש לו על היכולת שלו. אמונות אלה משפיעות על האופן שאנשים מתמודדים עם אתגרים. ככל שאדם חש שהוא יותר מסוגל, כך הוא יותר מתמיד במשימה מאתגרת. אלה שלהם תפיסה נמוכה של מסוגלות, לא יתמידו במשימה והדבר ישמר התנהגות מחלישה והגנתית (Bandura, 1977).

התנהגויות הגנתיות ומנגנוני הגנה

התנהגויות הגנתיות הן התנהגויות המתרחשות כאשר אדם תופס או צופה איום. מנגנוני ההגנה, המצויים בבסיסן של התנהגויות אלה, מסייעים לנו לעמוד בפני מצבים קשים על ידי שליטה בחרדה והגנה על ההערכה העצמית שלנו. עם זאת, הם הופכים לא פרודוקטיביים כשראיית המציאות של האדם מתערערת. ככל שאדם נעשה יותר ויותר הגנתי, יש לו פחות יכולת לראות את הדברים בצורה מדויקת והוא פחות מסוגל ליישם את המידע של המשוב. הוא יקדיש את משאביו (זמן ואנרגיה) להסטה של האיום על הערך העצמי, והתנהגות זו תפריע לו להתקדם בלמידה ולפתח יכולותיו.

התנהגות מתגוננת יכולה לבוא לידי ביטוי באופנים שונים:

1. עיוות המציאות: נטייה לעצב את ראיית המציאות כך שתתאים לצרכים הפנימיים של הפרט. עיוות המציאות יכול להיות כרוך בדחייה של המסר, תלונה על המסר או האופן שהועבר, תפיסה דיכוטומית של החוויה כטובה או רעה (חוסר יכולת לתפוס את החוויה כמורכבת מהיבטים מנוגדים) והשלכה (ייחוס רגשות ומחשבות של חוסר הערכה עצמית לאחר).
2. ויסות רגשי שלילי: הימנעות מרגשות שליליים על ידי אינטלקטואליזציה (התמקדות בהיבטים אקדמיים/אינטלקטואליים של החוויה) או ניתוק (התרחקות מהחוויה הרגשית).

בשונה מהתנהגות מתגוננת, סגנון התנהגות בריא וסתגלני מאופיין בהתבוננות עצמית, מתן ביטוי לצרכים ולדעות של הפרט (self-assertion), והפניית משאבים אל פעולה פרודוקטיבית (סובלימציה). התנהגות מתגוננת או התנהגות סתגלנית בתגובה למשוב תלויה בתפיסה של אדם את עצמו ובאסטרטגיות שבהן הוא משתמש כדי ליישם את המסרים הכלולים במשוב או כדי להימנע מהם (Richardson et al., 2012).

תבנית החשיבה מנחה את ההתנהגות של הפרט. סטודנטים בעלי תבנית חשיבה מקובעת נוטים לראות אי הצלחה כמעידה על זהותם ולעסוק בשיקום הדימוי העצמי באמצעות התנהגויות הגנתיות אלה. הדבר גובה מהם מחיר יקר, שכן הם לא מנצלים הזדמנויות למידה חשובות הקיימות במסגרת קבלה של משוב. הם נוטים לראותו כחסר ערך ולבטלו (Chinn and Brewer, 1993).

ארבעה תנאים מקדימים המשפיעים על אופן קבלת השוב

קבלה של המשוב ויישומו תלויה גם בעמדות של הלומד כלפי המשוב וכלפי מי שנותן אותו. המחקר זיהה ארבעה תנאים מקדימים המשפיעים על תרומתו של המשוב להבנה עצמית טובה יותר של הביצועים והידע של מקבל המשוב (מודעות) ועל הקבלה של המסר והמוכנות של הפרט לפעול לפיו (Boudrias et al., 2014):

1. תפיסת התוקף של המשוב: המידה שבה הלומד תופס את המשוב כמשקף את ההישגים, הידע או הנטיות האישיותיות שלו. סטודנטים נוטים לתת חשיבות גבוהה לקבלת הכרה על המאמץ שהם השקיעו בעבודתם. הם ישפטו מורים כלא הוגנים כאשר הם חושבים שהמשוב שקיבלו אינו הולם את המאמץ שהשקיעו בעבודתם (Tippin et al., 2012).
2. האמון בנותן המשוב: כאשר הלומד מאמין במקצועיות של נותן המשוב ובמניעיו, יש סיכוי גבוה שהמסר יתקבל (Bodrias et al., 2014).
3. המסגור של המסר כחיובי או שלילי: הלומד יגיב טוב יותר כאשר הדברים מנוסחים לחיוב מכיוון שהדבר יותר תואם את הדימוי העצמי שלו. עקרון זה הוא המניע העיקרי לשיטת הסנדוויץ' במתן משוב: חדשות רעות נמסרות בין חדשות טובות. שיטה זו פוגעת בהעברה בהירה של המסר ויוצרת עיוות שלו (Schwarz, 2013; Stone and Heen, 2014).
4. התערבויות מאתגרות: אף אחד לא אוהב לשמוע שעליו לשנות משהו בעצמו, והתגובה הראשונה לרוב היא להגן על העמדה הקיימת (Rogers, 2012). התערבויות מאתגרות הן התנסויות שמובילות את הלומדים אל מעבר להגנות על העמדה הנוכחית שלהם ומציגות להם פרספקטיבות והתנסויות חדשות. התערבויות אלה כוללות למידה שמעמתת את הלומדים עם הנקודות העיוורות שלהם, למשל על ידי ברור ההתאמה בין המחשבות, המעשים וההצלחות שלהם בהקשר נתון (Boudrais et al. 2014; Stone and Heen 2014).

המחקר הנוכחי בחן באיזו מידה נטיות אישיותיות של לומדים (תבניות חשיבה) מנבאות את עמדותיהם כלפי המשוב והשימוש שהם עושים בו. השערת המחקר הייתה שסטודנטים עם תבנית חשיבה מקובעת יראו יותר התנהגויות לא סתגלניות והתנהגויות הגנתיות בהשוואה לסטודנטים עם תבנית חשיבה מתפתחת.

על מנת לבחון השערה זו, 151 סטודנטים לתואר ראשון הלומדים באוניברסיטה באנגליה מילאו שאלונים כמותיים שמדדו את המשתנים הבאים:

1. תבניות חשיבה - מקובעת ומתפתחת
2. עמדות כלפי משוב ושינוי התנהגותי בעקבותיו
3. נטייה להתנהגות הגנתית
4. נטייה להתנהגות סתגלנית

ממצאים ודיון

למעלה ממחצית מהסטודנטים (57%) תפסו את האינטליגנציה שלהם כישות קבועה ולא מתפתחת (תבנית חשיבה מקובעת). תפיסה זו ניבאה את עמדותיהם כלפי המשוב ואת התנהגותם. במקום לשקוד על תיקון בעקבות משוב, סטודנטים עם תבנית חשיבה מקובעת הראו יותר התנהגויות הגנתיות המגינות על הדימוי העצמי, כמו עיוות עובדות המשוב, תפיסת החוויה כדיכוטומית (כל החוויה כולה נתפסה כחיובית או כשלילית). כמו כן, הם הביעו יותר עמדות שליליות כלפי המשוב והראו פחות התנהגויות סתגלניות (למשל, ויסות עצמי או נטרול חוויות שליליות באמצעות הומור).

השכיחות הגבוהה של התנהגויות הגנתיות אצל סטודנטים עם חשיבה מקובעת מדאיגה במיוחד, מכיוון שתגובותיהם למשוב נוטות לעורר מנגנונים המשקמים את ההערכה העצמית שלהם ומגינים עליה על חשבון ניצול של הזדמנויות למידה (Crocker et al., 2006). לומדים אלו נוטים פחות לאתגר את עצמם, הם ממוקדים בתוצאות ומודאגים מאד מביצוע טעויות.

סטודנטים עם תבנית חשיבה מתפתחת הראו עמדות חיוביות יותר כלפי המשוב, ובאופן ספציפי ביחס להתערבויות מאתגרות. כלומר, סטודנטים אלה נטו לתפוס את נותן המשוב כמסוגל לייצר אצלם ערעור ויציאה מאזורי הנוחות, תוך שהם רואים בכך היבט חיובי. כמו כן, המוטיבציה שלהם לפעולה ולהתפתחות בעקבות המידע שקיבלו במשוב הייתה גבוהה יותר.

סיכום והמלצות

ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על כך שהאמונות של לומדים לגבי עצמם משפיעות על התנהגותם בכל הנוגע לקבלה ולפעולה על פי המשוב שקיבלו. למעלה ממחצית הסטודנטים שנדגמו במחקר זה הציגו תבנית חשיבה מקובעת. החשש מאתגרים בקרב לומדים אלה גורם לכך שהם אינם מוכנים לקחת סיכונים. הם עלולים להיות לכודים בשגרת לימוד נוקשה ולא מועילה, ללא יכולת לווסת את עצמם תוך התעלמות ממשוב שימושי או עיוות של משוב זה. התנהגויות כאלה הן למעשה מנגנוני הגנה התומכים בתחושת שליטה מלאכותית. באמצעות מנגנונים אלה של הונאה עצמית סטודנטים אלה דוחים, מתעלמים ומגינים על עצמם מפני מה שנראה להם כמשוב לא הוגן, לא נכון או לא צפוי.

יש לזכור שרגשות של תסכול ואכזבה שעולים עם קבלת משוב לא מספק הם חלק מחוויית הלמידה. אי אפשר להתחמק מרגשות אלה. חשוב שמרצים יהיו מודעים לכך שלחוויה של קבלת משוב יש ממד רגשי חזק.

יש חשיבות לכך שסטודנטים יהיו מוכנים מוקדם ככל האפשר בקריירה האקדמית שלהם לקבל משוב. ניתן לעשות זאת באמצעות הרצאות וסמינרים על תורת המשוב והתנסות בקבלתו. יש לשים דגש מיוחד על כך שמטרת המשוב היא לאתגר את הלומדים ולהציב בפניהם נקודות מבט חדשות ושונות מאלה שלהם.

תפיסת היכולת של הפרט כנטייה קבועה אינה תורמת ללמידה יעילה. חשוב שמרצים יסייעו לאותם סטודנטים להיות מודעים יותר להתנהגויות שמגבילות אותם ופוגעות בהם, וילמדו אותם כיצד לנהל בצורה מושכלת חוויות רגשיות למשוב. זאת, על ידי פיתוח אסטרטגיות חלופיות התומכות במודעות עצמית ובוויסות רגשי.

תגובה שלילית למשוב היא נורמלית, היא בלתי נמנעת, אך היא גם חולפת. אם חוויה זו לא תטופל בתבונה, היא עלולה להשפיע על שיפוטים והתנהגויות עתידיים. יש לבסס תנאים בהם הלומדים יהיו יותר מוכנים לחוות את החוויה הרגשית של כישלון. כך, יש לתת את המשוב בסביבה בטוחה ומכבדת. המשוב צריך להינתן תוך זמן סביר, עליו להיות נגיש, קריא וספציפי כך שהלומדים יידעו מה הם עליהם לעשות כדי לשפר ביצועיהם. חשוב לסייע ללומדים לפתח אסטרטגיות לשיפור והבנה עצמית כמו גם אסטרטגיות לניהול ההתנהגויות שמגבילות אותם.

באופן דומה, על ידי העשרת תוכנית הלימודים בהזדמנויות ללקיחת סיכונים, ניתן לעודד את התלמידים להרגיש יותר בנוח עם החוויה הרגשית של אי וודאות וכישלון. באמצעות פעילויות כאלה, לומדים יכולים להגיע להבנה שרגש מסוים שנחווה אינו מורה על אמת אובייקטיבית (Burgo, 2012).

ביבליוגרפיה

Bandura, A. 1977. “Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.” Psychological Review 84: 191–215

Boudrias, J. S., J. L. Bernaud, and P. Plunier. 2014. “Candidates’ Integration of Individual Psychological Assessment Feedback.” Journal of Managerial Psychology 29 (3): 341–359

Brown, P. C., H. L. Roediger, 3rd, and M. A. McDaniel. 2014. Make it Stick. London: Belknap

Burgo, J. 2012. Why did I do that, Psychological Defense Mechanisms and the Way They Shape Our Lives. Chapel Hill, NC: New Rise

Chinn, C. A., and W. F. Brewer. 1993. “The Role of Anomalous Data in Knowledge Acquisition: A Theoretical Framework and Implications for Science Instruction.” Review of Educational Research 63: 1–49

Crocker, J., A. T. Brook, Y. Niiya, and M. Villacorta. 2006. “The Pursuit of Self-esteem: Contingencies of Self-worth and Selfregulation.” Journal of Personality 74: 1749–1772

Dweck, C. S. 2002. “The Development of Ability Conceptions.” In Development of Achievement Motivation, edited by A. Wigfield and J. Eccles, 57–88. New York: Academic Press

Elikai, F., and P. W. Schuhmann. 2010. “An Examination of the Impact of Grading Policies on Students’ Achievement.” Issues in Accounting Education 25 (4): 677–693

Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. London: Routledge

McAlpine, L. 2004. “Designing Learning as Well as Teaching: A Research-based Model for Instruction That Emphasizes Learner Practice.” Active Learning in Higher Education 5 (2): 119–134

Nicol, D. 2010. “From Monologue to Dialogue: Improving Written Feedback Processes in Mass Higher Education.” Assessment and Evaluation in Higher Education 35 (5): 501–517

Richardson, M., C. Abraham, and R. Bond. 2012. “Psychological Correlates of University Students’ Academic Performance: A Systematic Review and Meta-analysis.” Psychological Bulletin 138(2): 353–387, 103, 683–700

Rogers, J. 2012. Coaching Skills, a Handbook. 3rd ed. Maidenhead: Open University Press

Schwarz, R. 2013. The Sandwich Approach Undermines Your Feedback. The Harvard Business Review

Stone, D., and S. Heen. 2014. Thanks for the Feedback, the Science and Art of Receiving Feedback Well. New York:  Portfolio Penguin

Tippin, G. K., K.D. Lafreniere, and S. Page. 2012. “Student Perspectives of Grading in Physical Education.” European Physical Education Review 1 (21): 409–420