תובנות בינלאומיות על הערכת תוכניות להכשרת מורים

Sato, M., & Abbiss, J. (2021). International insights on evaluating teacher educa­tion programs. National Academy of Education Committee on Evaluating and Improving Teacher Preparation Programs. National Academy of Education

עיקרי הדברים:

להלן עקרונות מדיניות מרכזיים התומכים באבטחת איכות ההוראה וההכשרה להוראה:

• קיים תהליך מובהק לבחירת מועמדים להוראה 
• ניתנת תמיכה כלכלית משמעותית להכשרת המורים וללמידה מקצועית מתמשכת
• קיימת מערכת של סטנדרטים מקצועיים המתווים את הציפיות מהעוסקים בהוראה
• קיים שיתוף פעולה בין תוכנית ההכשרה להוראה לבין מקומות העבודה המקצועיים של המורים
• אנשי המקצוע (נציגי המורים) מעורבים בתהליכי גיבוש מדיניות ובהערכת תוכנית להכשרת מורים
• מקצוע ההוראה מקבל את המשאבים הדרושים על מנת לבסס מעמדו כמקצוע נחשב ומכובד

לדו"ח באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הערכת תוכניות

סקירה זו בוחנת כיצד מוערכות תוכניות להכשרת מורים וכיצד מובטחת איכותן. שאלה זו נבדקה בהקשר של מתן הכרה רשמית (אקרדיטציה) לתוכניות חדשות וביחס להערכה מתמשכת של תוכניות קיימות.

מחקרים קודמים שבחנו תוכניות להכשרת מורים מפרספקטיבה בינלאומית (Tatto, 2009, 2011) הצביעו על השונות הקיימת בין מדינות בתוכניות להכשרת מורים (למשל, במבנים ארגוניים, באופן שידע ההוראה מאורגן, בהבנה כיצד מורים לומדים ללמד ובאופן ניהול הקשר בין תאוריה לפרקטיקה בהכשרה המקצועית).

שונות זו בין מדינות הודגשה גם בדו"ח של הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי (Organization for Economic Co-operation and Development; OECD, 2005) שערך השוואה בין 24 מדינות. מסר חשוב של דו"ח זה הוא שלמרות השונות הקיימת במבנה מקצוע ההוראה ובהכשרת המורים, היבט קריטי לשיפור מתמשך בהכשרת המורים כמו גם להצלחה של רפורמה הוא מעורבותם של המורים ונציגיהם בגיבוש מדיניות. סוג זה של מעורבות מתקיים לא רק באמצעות תהליכי היוועצות, אלא גם על-ידי הסדרים מוסדיים לדיאלוג מתמשך ומעורבות של אנשי מקצוע ההוראה בתכנון ועיצוב המדיניות. לדוגמה, מספר מדינות קבעו מועצות הוראה רשמיות שבהן שותפים אנשי המקצוע בקביעת מדיניות וסטנדרטים של איכות.

דארלינג-המונד ועמיתיה (Darling-Hammond et al., 2017) בחנו שבעה מחוזות במדינות שונות (קנדה, פינלנד, אוסטרליה, סין וסינגפור) שזוהו כבעלי ביצועים גבוהים במבחני פיז"ה (PISA; Programme for International Student Assessment). בהתבסס על מקרים אלה זוהו מספר עקרונות מדיניות התומכים בפיתוח מורים ובאיכות ההוראה:

1. הכשרת המורים מקיימת תהליך מובהק לבחירת מועמדים להוראה.
2. ניתנת תמיכה כלכלית משמעותית להכשרת המורים וללמידה מקצועית מתמשכת.
3. קיימת מערכת של סטנדרטים מקצועיים שמתווים את הציפיות מהעוסקים בהוראה.
4. הכשרת המורים משולבת בתוך מערכת החינוך.

גם במחקר זה נמצאה שונות בין המחוזות באשר למבנה של תוכניות ההכשרה (למשל, מבנה מבוזר בקנדה לעומת מבנה ריכוזי בסינגפור), אך מה שהוביל את המחוזות הללו להצלחה (שיפור האיכות בהכשרת המורים ובתמיכה בהם) הוא לא המבנים המערכתיים אלא המחויבות לשיתופם של אנשי המקצוע בקבלת ההחלטות, התמיכה הניתנת למורים להיות מובילים במערכת ומתן המשאבים הדרושים להצמחה של מקצוע ההוראה.

מגוון הממצאים מהמחקרים הבינלאומיים מצביעים על שלוש מסקנות מרכזיות:

1. על מנת שלמאמץ לשיפור האיכות של הכשרת מורים תהיה השפעה, ההוראה עצמה צריכה להיות פעילות מקצועית נחשבת ומוערכת. לפיכך, מדיניות בהכשרת מורים צריכה להעריך את קולם של אנשי המקצוע ולתת לו מקום. הדבר צריך להיעשות באמצעות מערכות מוסדיות או שלטוניות.
2. ההכשרה להוראה היא חלק בלתי נפרד ממערכת המדיניות הכוללת התומכת בהוראה איכותית. לפיכך, מדיניות ונהלים המטילים אחריות על הכשרת המורים באשר לאיכותה צריכים להיות מתואמים עם ציפיות מדיניות אחרות באשר למקצוע ההוראה.
3. מקצוע ההוראה מבוסס הן על ידע תאורטי והן על ידע מעשי. לפיכך, הכשרת המורים צריכה לעבוד בשיתוף פעולה עם מקומות העבודה המקצועיים של המורים.

אבטחת איכות בהשכלה הגבוהה

קיימים שני תהליכים של אבטחת איכות: הכרה רשמית (אקרדיטציה) והערכה.

1. הכרה רשמית היא תהליך המעניק אישור למוסד להציע הסמכה או תואר. התוכנית נבדקת ונשפטת באשר לעמידתה בסטנדרטים או בדרישות המוגדרות מראש. לאחר קבלת האישור, רשאי המוסד להציע ולהעניק את ההסמכה או התואר.
2. הערכה היא תהליך מתמשך ושיטתי של סקירה וניטור של תוכנית לאורך זמן. תהליך זה מספק המלצות לשיפור איכותה של התוכנית המוערכת.

מרכיב נפוץ במערך אבטחת איכות לאומי הוא מסגרת הקובעת את תקנון הכישורים והתארים האקדמיים. חלק ממערכות ההשכלה הגבוהה מצויות תחת בקרה בינלאומית, למשל, האיגוד האירופי של מוסדות להשכלה גבוהה (European Association of Institutions in Higher Education). איגוד זה הגדיר שלוש מטרות לאבטחת איכות בהשכלה הגבוהה:

1. אחריותיות (accountability): על התוכנית להראות שהיא עומדת בדרישות ובתוצאות המצופות.
2. שיפור מתמשך: בעקבות הסקירה או ההערכה מקבל המוסד המלצות בנוגע לתחומי שיפור של התוכנית.
3. ביסוס אמון הציבור במוסדות להשכלה גבוהה, ובכלל זה תוכניות ההכשרה להוראה.

תהליכי אבטחת איכות

גישות לאחריותיות ואבטחת איכות בהשכלה גבוהה הופכות ליותר ויותר מקובלות ברחבי העולם (Tatto et al., 2013). סטנדרטים משותפים של איכות מפשטים את תהליכי ההכרה הבינלאומית בכישורים של בוגרי אוניברסיטאות שונות.

מוסדות להשכלה גבוהה (מכללות ואוניברסיטאות) עושים שימוש בתהליכי אבטחת איכות דומים. רוב המוסדות עורכים תהליך הכולל סקירה חיצונית, המעריכה את המוסד ביחס להערכה עצמית פנימית אשר נערכת במסגרת המוסד עצמו. הסקירה החיצונית מתבצעת על ידי פאנל מומחים המורכב על ידי גוף מוכר והיא עשויה לכלול ביקורים במוסד ושיחות עם בעלי עניין מרכזיים במוסדות ובקהילה. ההערכה הפנימית נערכת בדרך כלל מדי שנה והערכה חיצונית כל 7-3 שנים (Tatto et al., 2013).

תהליכי אבטחת איכות מוסדיים עושים שימוש בנתונים באשר לתהליכי הוראה ולמידה, כגון שיעורי ההרשמה למוסד, מאפייני הסטודנטים, מיפוי תוכניות לימודים, תצפיות בהוראה, כישורי סגל ההוראה, משאבים, ציוד ומתקנים. כמו כן, לעיתים נבחנות גם התוצאות או האפקטיביות של התוכניות (שיעורי שימור וסיום של סטודנטים, שביעות רצון של לומדים ומעקב אחר בוגרים).

אבטחת איכות להכשרת מורים

מערכות ייעודיות להערכת תוכניות להכשרת מורים הן נדירות יחסית (Tatto et al., 2013), וההנחיות להערכה הן כלליות ולא ייעודיות להכשרת מורים. באם קיימות סקירות של אבטחת איכות ייעודית להכשרת מורים, הן נערכות על ידי סוכנויות חיצוניות, כגון משרד חינוך או איגוד הוראה מקצועי, מועצה או דירקטוריון. סקירות אלו נערכות בנוסף לביקורת אבטחת האיכות של ההשכלה הגבוהה, ובכך הן יוצרות עומסים נוספים על מוסדות להכשרת מורים.

הנחיות אבטחת האיכות להכשרת מורים כוללות בדרך כלל סטנדרטים המגדירים את הציפיות או הדרישות מהמורים המתחילים. מנהלי תוכניות ההכשרה נדרשים להתאים את התוכניות לסטנדרטים אלה ומידת ההתאמה נבדקת באמצעות תהליכי הכרה רשמית והערכה.

סטנדרטים מקצועיים להוראה כוללים מאפיינים הנוגעים לתחומי הידע, הפרקטיקה והאחריות האתית של המורים. הציפייה היא שלמורים יהיה בסיס איתן בידע הדיסציפלינרי, הבנה בסיסית של פסיכולוגיית הילד, תורת הלמידה, ידע פדגוגי כמו גם ידע בארגון סביבות למידה. בנוסף, מצופה מהם להראות מחויבות לתלמידים, למשפחות ולקהילה, להתנהל באופן אתי, להיות מעורבים בשיתופי פעולה מקצועיים ולהראות מנהיגות במקרה הצורך. כמכלול, מגדירים סטנדרטים אלה את ציפיות הפרקטיקה המקצועית שעל ספקי הכשרת מורים לתמוך בהן בתוכניותיהם.

אבטחת איכות בהכשרת מורים מבקשת גם להבטיח את איכות הקשרים בין ההיבטים התאורטיים לבין ההיבטים המעשיים של ההוראה. לפיכך, הן כוללות בדרך כלל קריטריונים לגבי המיקום והאיכות של שיבוץ המורים בשטח, אופי השותפויות שתוכנית ההכשרה מקיימת עם שדה ההוראה וכן הניסיון שיש לצוות המורים בתוכנית כמורים לילדים ונוער.

מסקנות

ניתן לזהות מספר סוגיות או מתחים בפרקטיקות של אבטחת איכות בהכשרה להוראה:

משאבים. לצורך ניהול אבטחת איכות דרושים משאבים שונים, כמו זמן לפיתוח כלי מדידה והערכה, ניהול, איסוף וניתוח נתונים וכן הכנת דו"חות. במקרים מסוימים ייתכן שיהיה צורך במומחיות חיצונית כדי להבטיח רמה סבירה של מהימנות ותוקף של איסוף הנתונים.

רגולציה וריבוי אחריותיות. ככל שהאקרדיטציה וההערכה של הכשרת המורים הופכת נפוצה יותר בעולם, הכשרה להוראה במסגרת אוניברסיטאית נדרשת לאחריותיות הן ביחס לסטנדרטים של ההשכלה הגבוהה והן ביחס לדרישות תוכנית ההכשרה. פעילויות בקרה ודרישות דיווח מרובות, אשר אינן מנוהלות בקפידה על ידי הסמכות השיפוטית, עלולות להוביל לרגולציית יתר ועומס ניהולי.

לפיכך, מומלץ לסמכויות השיפוט למצוא דרכים להתאים ולייעל דרישות ושיטות עבודה כדי לשפר את האיכות תוך הפחתת הנטל הניהולי על תוכניות ההכשרה. לדוגמה, ניתן לפתח כלים ושיטות לאיסוף נתונים, לגבש שאלות מיקוד לצורך ניתוח הנתונים וליצור מסגרת אחידה לאופן הדיווח ברמה המקומית, הממלכתית והארצית.

בירוקרטיה, אבטחת איכות ושיפור מתמיד. אחד הסיכונים של אבטחת איכות הוא יתר בירוקרטיה שאינה מונחית על ידי אסטרטגיה כוללת לשיפור איכות. הערכות תכופות עלולות ליצור מתח רב בתוך המערכת ולצרוך אנרגיה מרובה של משאבים מוסדיים. כמו כן, הן אינן מאפשרות זמן מספק ליישום ההמלצות שעלו מתהליך ההערכה.

בנוסף, אם תוכנית ההערכה מתמקדת יתר על המידה בדרישת האחריותיות, ההזדמנות לשיפור התוכנית עלולה להצטמצם. אם אין אסטרטגיה כוללת לשיפור איכות, מטרת השיפור יכולה להיות בלתי ידועה או מעורפלת. פינלנד היא דוגמה לאופן שסמכות שיפוטית יכולה להניע שיפור מערכתי עם תוכנית פיתוח מכוונת עתיד. בסינגפור, שבה יש מערכת ריכוזית והדוקה, בתי הספר, הכשרת המורים והסוכנויות הלאומיות פועלות ומתכננות יחד את אבטחת האיכות כדי ליצור תהליך הערכה רב שכבתי המניע את שיפור המערכת.

מדדים חיצוניים לאפקטיביות מורים והערכת תוכנית להכשרת מורים. באוסטרליה מקובל השימוש בביצועי מורים כדי להעריך תוכניות להכשרת מורים. הדבר מחייב את תוכניות הכשרת המורים לדווח על האופן שהסטודנטים להוראה משפיעים לטובה על למידת התלמידים, כלומר להראות קשר בין ההוראה לבין הישגי התלמידים. ואולם, עם סיום לימודיו של הסטודנט והסמכתו למורה בפועל אין דרישה להוכחת האפקטיביות של המורה על בסיס תוצאות הלמידה של תלמידיו.

גלובליזציה, סטנדרטיזציה ופרקטיקה מקומית. ככל שהסטנדרטים המקצועיים של ההוראה והערכות ביצועי מורים הופכים נפוצים יותר בעולם, נערכות השוואות בין מחוזות כדי לשפוט את איכות הפרקטיקות המקומיות. חשוב לזכור שההקשר, התרבות, ההיסטוריות והערכים המקומיים חשובים מאוד ואין לנטוש אותם מיד לטובת הציפיות הגלובאליות. 

סיכום

סקירה זו מספקת נקודת מבט בינלאומית על אבטחת איכות של תוכניות להכשרת מורים. כיום מושם דגש הולך וגובר על שימוש בסטנדרטים מקצועיים של הוראה ובהנחיות לסקירת איכותן של תוכניות להכשרת מורים. תהליכי אבטחת איכות ספציפיים להכשרת מורים כוללים בדרך כלל הגדרת סטנדרטים למורים בפועל, המשמשים במסגרת תהליכי הסמכה והערכה.

מבנים ארגוניים כמו גם תהליכי אבטחת איכות יכולים להיות שונים בין מדינות. המרכיב הקריטי בהצלחתם הוא מעורבותם של מורים ומורי מורים בתהליכי גיבוש המדיניות.

שיפור האיכות בהכשרת המורים דורש מחויבות מקצועית. מערכות לשיפור האיכות צריכות להכיר, לתמוך ולבסס את מעמדו של מקצוע ההוראה. בעוד שאג'נדות פוליטיות רחבות עשויות להניע את המרכיבים והתהליכים להערכת תוכניות להכשרת מורים, אנשי המקצוע צריכים להיות מעורבים באופן אינטגרלי בעיצוב המדיניות, ביישומה ובהערכתה.

ביבליוגרפיה

Darling-Hammond, L., Burns, D., Campbell, C., Goodwin, A. L., Hammerness, K., Low, E. L., McIntyre, A., Sato, M., & Zeichner, K. (2017). Empowered educators: How high-performing systems shape teaching quality around the world. Jossey-Bass

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2005). Attracting, developing, and retaining effective teachers—Final report: Teachers matter

Tatto, M. T. (2009). Reforming teaching globally. Information Age Publishing

Tatto, M. T. (2011). Reimagining the education of teachers: The role of comparative and international research. Comparative Education Review, 55(4), 495-516

Tatto, M. T., Krajcik, J., & Pippin, J. (2013). Variations in teacher preparation evaluation systems: International perspectives [White paper]. National Academy of Education