שפה דתית בכתיבה אקדמית: פער, או פער לכאורה?

ארגמן, ע' (2015). שפה דתית בכתיבה אקדמית: פער, או פער לכאורה? גילוי דעת, 8, 126-95.

ד"ר עינב ארגמן היא ראשת החוג לחינוך במכללת לוינסקי

מאמר זה בוחן את השאלה, אם שימוש בשפה דתית בעבודות סמינריוניות ובכתיבה אקדמית בכלל מבסס פער בין שתי השפות (הדתית והאקדמית) ובין המגזר החרדי למגזר החילוני או שזהו רק פער לכאורה. בחינת שאלה זו נעשית דרך ניתוח איכותני של עבודות סמינריונית של סטודנטיות חרדיות באמצעות מענה לשאלה זו ותוך שימת לב לארבעת העניינים הבאים: באיזה פרק של העבודה מופיעה שפה דתית? מהו תפקידה של שפה זו? מהי השפה הסובבת את השפה הדתית? והאם שפה דתית נענית לכללי הכתיבה האקדמית או מנותקת מהם?

החברה החרדית בישראל שונה ונבדלת מהחברה החילונית במדינה באופנים שונים. בין שתי החברות נוצרו פערים כלכליים, תפיסתיים, חינוכיים ופערים בתחומי הידע שבהם מתמקדת כל חברה. כך, למשל בתחום הכלכלי, כשני שלישים מהגברים החרדים אינם משולבים בשוק העבודה או ההכשרה שאינה לימוד תורה ועיקר נטל הפרנסה מוטל על האישה. נשים חרדיות יפגינו ידע בתחומים, שאינם בני המרה בחברה הישראלית הרחבה, כיוון שהן נקלטות לעבודה בקהילתן. בשל ציפייה חברתית שנשים אלה יספקו רק את הצרכים הכלכליים החיוניים של משק הבית ולא יפתחו קריירה מקצועית משמעותית ובשל סייגי צניעות, נשים חרדיות בוחרות לרוב בהכשרות קצרות, בדרך כלל שלא במסגרת אוניברסיטאית, ולכן הן שולטות פחות בכללי הכתיבה האקדמית. ככלל, החברה החרדית דוחה השכלה כללית וזאת בניגוד לחברה החילונית, שבה קיימת מחויבות ללימוד תכנים, הנקבעים על ידי המדינה (ולא התורה), לרבות לימודי הליבה בדגש על ערכים ליברליים מערביים, ערכי ציונות ודמוקרטיה.

ככלל, בנות חרדיות עוסקות פחות בלימודי קודש ונחשפות להיצע גדול של לימודי חול, לרבות ספרות, אנגלית, חשבון, טבע והיסטוריה בלימודים היסודיים והתיכוניים וסיעוד, הוראה, פסיכולוגיה ופילוסופיה עם סיום כיתה י"ב. כך, תעודת הבגרות, שלהן הן זוכות, מאפשרת להן להשתלב בשוק העבודה המקומי. שליטתן בעברית היא גם גדולה יותר בהשוואה לבנים החרדים.

בנוסף, אנשי הקהילה החרדית נחשפים כיום ליותר תכנים של חול ולכתיבה על נושאים שחורגים את אלה המעניינים רק את הקהילה. הפערים בין החברה החרדית לחברה החילונית מצטמצמים כיום גם לנוכח הגעתם של צעירים חרדים ממדינות המערב ללימוד בישיבות בארץ, ההכרה בפוטנציאל הצרכני של הקהילה החרדית, מצוקת הדיור, שיוצרת תפיסה חדשה של המרחב החרדי וירידה בלתי-פורמאלית במעמד גדולי התורה למול עלייה בכוחם של רבני ישיבות ועסקנים פוליטיים. גם תהליך החזרה בתשובה מחלץ את החרדים מתודעת האיום הקיומי וההסתגרות שנלווית לה. תהליך זה כולל בתוכו מסע שיווקי, שכולל שימוש בטכנולוגיות מודרניות ובאמצעי תקשורת המונים. כך, החרדים בימינו אינם מנותקים מהחברה הישראלית אלא הם נמצאים במקומות עבודה, במוסדי לימוד והכשרה, באתרי בילוי, בתקשורת, בצבא ובשכונות מגורים חדשות. השתתפותם במרחב הציבורי ניכרת גם בקרב נשות הקהילה. במקביל, גם החברה החילונית חשופה יותר למוצרים, לדימויים, לתכנים ולתפיסות עולם שמקורם בעולם החרדי.

ככלל, לימודים במוסדות להשכלה גבוהה אינם מקובלים בחברה החרדית (Baum, Yedidya, Schwartz, & Aran, 2014). יחד עם זאת, נוכח היטמעותם של חרדים בחברה הישראלית וההכרה בכך שלימודים גבוהים הם כורח, הוקמו מכללות חרדיות, המקיימות הפרדה בין נשים לגברים. תואר ראשון ותואר שני נרכשים גם במכללות ובאוניברסיטאות חילוניות, על אף התנגדות הרשויות הרבניות (Neria-Ben Shahar, 2009).

להבדיל מהעברית המודרנית, שמשמשת למטרות חילוניות, שפה דתית מהווה אוצר מילים וטקסטים, שבאמצעותם מתארים חוויות והתנסויות הקשורות בנשגב, בשמימי ובאלוהי או בתגובה אליהם. שפה זו כוללת את "לשון הקודש", דהיינו טקסטים המשמשים בתפילות ובכתבים דתיים רשמיים, במקומות קדושים, ובהתדיינות רבנית ומתייחסת לעברית המקרית, לעברית משנאית ותלמודית ולעברית של ימי הביניים. אוצר המילים של לשון זו סגור וחתום ולכאורה אינו פתוח לשימוש בהקשר יומיומי שאינו דתי בחברה מודרנית (Fishman, 1991). השפה הדתית כוללת גם מילים שלא כתובות במקורות אך שמתייחסות באופן מילולי לישות אלוהית או רוחנית כמו למשל הביטוי "בעזרת השם". בנוסף, ישנם ביטויים ומילים שהשימוש בהם התרחב מלשון הקודש לשימוש יומיומי כמו הביטוי "אני תפילה", שמופיע במקור בספר תהילים קט ד והוא מציין פעולה ביחס לאל. שפה קדושה, כמו לטינית ועברית, היא שפה חזקה, שממשיכה להילמד ולהיות בשימוש בתקופות היסטוריות שונות והיא חיה בטקסטים קבועים. שפה כזו קשורה במערכת סוציו-תרבותית המקיימת אותה, לרבות דת.

בדומה ללשון הקודש, אף השפה האקדמית מכירה בכתבי יסוד ומשמשת, בין היתר, למסירת מידע עליהם ולתגובה ביחס למידע זה. בהיותה פונה לקהילה המדעית, השפה האקדמית עוסקת במחקר, בעובדות, במיון ידע קיים וביחסים הלוגיים שבינו לבין ידע אחר ובהצבעה על גילויים חדשים הקשורים בידע. השפה האקדמית אינה אישית וככזו היא מתימרת לבסס גישה עובדתית ואובייקטיבית (לבנת, 2010). בשפה האקדמית ניכר מתח שבין מקוריות לענווה, להצטנעות כלפי הדיסציפלינה, כלפי עמיתים וכלפי הקהילה האקדמית השופטת את הכתיבה. שפה זו מצביעה על חידוש תוך הסתייגות באמצעות הצטנעות ("אני מסכים עם א' אך חולק עליו ב..."), בהצדקה של בחירות ("במחקר זה התבססנו על...משום ש..."), ובהבעות ספק ("נראה לי", "במידה מסוימת", "אינו בהכרח"). כתיבה כזו מאופיינת גם בהצבעה על יכולת הכותב לתכנן מחקר ולבצעו כהלכה. היא כוללת מהלך המוביל את הקורא צעד אחרי צעד דרך תהליך חשיבה מורכב שיש לבצע כדי להיווכח באמיתות טענת המחבר ("אם נחזור ל...שהוזכר לעיל") (לבנת, 2010). מבנה קבוע של מאמר מדעי מצביע אף הוא על שיטתיות ומעקב אחר תכנית מחקר שיש להשלימה.

המאמר מתאר מחקר, שנערך במכללה להכשרת מורים בין 2013-2012 בקרב מורות חרדיות בעלות תואר ראשון שלא היה מוכר על-ידי המועצה להשכלה גבוהה ושעברו לימודי השלמה לקראת תואר ראשון. סטודנטיות אלה השתייכו למגוון זרמים פנים-חרדיים, ליטאי, חסידי, ספרדי ומגזרי אמצע כמו ספרדי-ליטאי ועוד. המחקר בחן את הסוציאליזציה של הסטודנטיות לכתיבה אקדמית באמצעות בחינת העבודות הסמינריוניות שלהן. הגישה שהנחתה אותו היא פנומנולוגית, קרי חיפוש אחר מהות של תופעה כפי שנחווה על-ידי הסובייקטים עצמם. במקרה זה, נבחנה התנסות הסטודנטיות בעבודות הסמינריוניות שלהן במוסכמות הכתיבה האקדמית.

במחקר השתתפו 34 סטודנטיות שקיבלו את התואר ושציונן בעבודות הסמינריוניות ניתן כבר. כיוון שחלק מהסטודנטיות כתב את העבודה בזוגות גוף המחקר כלל 24 עבודות. מתוך 24 העבודות ב-14 עבודות שובצה שפת דתית ובעוד שתי עבודות שובצה שפה דתית בשני מקומות שונים. 16 מקטעי העבודות נותחו במחקר. הניתוח ניסה לקבוע אם שפה דתית עונה לכללי הכתיבה האקדמית או מנותקת מהם ועל כן קטגוריות הניתוח התייחסו לפרק בעבודה שבו הופיעה השפה הדתית, לתפקיד השפה הדתית, למילים הבאות בסמיכות לשפה הדתית ולמידת ההיענות של השפה הדתית לכללי הכתיבה האקדמית.

מבחינת מיקום השפה הדתית בעבודות, שפה זו שובצה בעיקר בפרק ה"סיכום והמסקנות". כך למשל סטודנטית פותחת בסיכום הממצאים ומביאה ציטוט תנ"כי התומך במסקנות. מחד, היא נענית למבנה מקובל של כתיבה אקדמית המשלב ידע חדש בידע קיים. במקטע אחר, השפה הדתית משובצת בהמלצות ומהווה תוספת להן, לדוגמה באמצעות הביטוי "בעזרת ה'", שמהווה לא רק שימוש ריטואלי אלא הצעה פשוטה כמשמעה לבקש סיוע מהאל בהקשר של המלצה על מחקרי המשך הנגזרים מהממצאים. בנוסף להופעתה בפרק הסיכום והמסקנות, שפה דתית הופיעה גם בפרקים אחרים - שם היא עלתה בקנה אחד עם התפקידים המקובלים של פרקים אלה. למשל, כאשר היא הופיעה בפרק סקירת הספרות היא כללה ציטוטים שחיזקו את טענות הכותבות. בחלק התודות שובצה שפה דתית בכתיבה שמעבירה מסר של הכרת טובה.

באשר לתפקידי השפה הדתית בעבודות, בחלק מהמקרים שפה זו שימשה להביע לעיני כל את אמונתן הדתית של הסטודנטיות ("בסיעתא דשמיא"). בכך, מטרה זו משותפת למטרות הכתיבה האקדמית שלה פן פומבי הכרחי ובהפיכת דבר לידוע.

בדומה לכתיבה המדעית, הכוללת הסתייגויות ואמצעים לשוניים שונים להחלשת טענות אבסולוטיות, אף השפה הדתית משמשת בעבודות שנבחנו כדי להביע הסתייגות והפחתה באחריות ("תוצאות המחקר אמורות להשפיע, בעזרת השם, על המשך עבודתה"; "בזכות מחקר זה, אפשר שהצלנו ילדה אחת...ב"ה"). כמו כן, בהתאם למוסכמה של כתיבה אקדמית לפיה חוקרים אמורים להודות למי שסייעו להם באופן משמעותי במחקר, השפה הדתית המשולבת בעבודות מופיעה גם בחלק התודות וההוקרה בחלק המבוא ("ברוך השם מנחת הסמינריון ד"ר...") או הסיכום והמסקנות ("תודה לבורא עולם שהביאנו עד הלום. למנחת הסמינריון..."). גם מיקום דברי התודה לאחר הסיכום והמסקנות נכון מבחינת הסדר המקובל בכתיבת עבודה אקדמית. בנוסף, הביטוי המופיע אחרי אזכור בורא עולם, מבוסס על פסוק תנ"כי משמואל ב ז י"ח, המבטא ענווה. אימוץ עמדת הצטנעות גם היא עמדה המצופה מכותבים באקדמיה. גם העובדה, כי האל מופיע ראשון ולאחר מכן מופיע מנחת העבודה מסמל דמיון בין השפה הדתית לעבודה האקדמית, שכן גם בכתיבה האקדמית, לרוב, האדם ששמו מופיע ראשון נחשב למי שהוביל את המחקר בעוד שאלה שבאים אחריו הם שותפים משניים יותר.

עיון בעבודות מלמד גם על נקיטה באמצעים לשוניים שונים, לרבות שימוש בשפת הקודש, לצורך הרחקת הכותב מהטקסט. כך, למשל הכותבות מתארות שילדים שחלו במחלת הסרטן זוכים בחסדי ה' לחזור לבית הספר ולהשתלב בכיתה. שיבוץ השפה הדתית מאפשר לכותבות להעביר את המסר, שהאל הוא הפועל ואילו הסטודנטיות ממוצבות כמתארות תהליכים בלבד. כך גם באמצעות ציון פעלים, שחסרים פסוקית נושא ("שיימצא פתרון") ובאמצעות ביטוים בהם הסטודנטיות נעלמות לחלוטין מהפעולה ("המחקר ישמש"; המורים והעוסקים בחינוך יבקשו לקדם ולהעצים") נוצרת כתיבה הנעלמת גוון אישי. עם זאת, החיבורים כוללים גם אלמנטים פחות אימפרסונאליים, וזאת בניגוד לחיבור מדעי "רגיל" כמו למשל בביטוי "אנו תפילה כי המחקר ישמש את המורים...". לעתים, בעבודתן הכותבות אף ממצבות את עצמן בהקשר חברתי מסוים של נשים דתיות ("אנו תקווה שיימצא הפתרון האמתי..ונושאות תפילה שנזכה להבין את תלמידנו").

לסיכום, המחקר מצביע על כך שהשפה הדתית מופיעה בהתאם לתפקיד הפרקים שבהם היא נמצאה. ככלל, שימוש בה תואם מוסכמות של כתיבה אקדמית בכמה עניינים: מתן קרדיט לחוקרים קודמים ושילוב קוהרנטי של הטיעונים והממצאים בידע מחקר קיים; חשיפת הטקסט לעיון הציבור; סיוג טענות וענווה בכתיבה; הצגת העובדות באופן כרונולוגי ושיטתיות בכתיבה; הפגנת הכרח במדרג התורמים לכתיבה ובסדר חשיבותם וכתיבה אימפרסונאלית.

המחקר מעלה תהיה אם שפה דתית ושפה אקדמית הן דו-לשוניות ואם ראוי לעסוק בפער שקיים בין השפות האלה במסגרת מושגית זאת. כמו כן, הממצא מאתגר את הטענה לפיה במצב של דו-לשוניות שפת המקור, דהיינו השפה הנרכשת ראשונה מבחינה כרונולוגית (בענייננו, השפה הדתית) עשויה להיות השפה שבה הדובר רהוט ושולט (Auer & Wei, 2007). הוא גם נוגע במידה מסוימת במציאות לפיה לקבוצת מיעוט יש עניין להידמות לקבוצת הרוב או שקבוצת הרוב קובעת, מתוך תפיסה קולוניאליסטית, חד לשוניות. ממצאי המחקר לא מעלים אפשרויות של החלפת קודים במצב של דו-לשוניות כמו למשל דרך יבוא מילים משפה מאוחרת לשפה תשתיתית ילידית, ייצוג שווה של שתי השפות או דיגלוסיה, דהיינו שימוש בשפה אחת למטרות ספציפיות ובשפה אחרת למטרות אחרות.

השימוש בשפה הדתית במסגרת מוסכמות השפה האקדמית מצביע על דחיקת השפה הראשונה לטובת השנייה (טננבאום, 2014). אין מדובר במצב של פער שבין שפה ודיאלקט או וריאציה שלה, אלא בשתי שפות שלהן אוצר מילים שונה, המתווכות אורח חיים שונה של המשתמשים בהן. שפות אלה נפרדות מבחינה סוציו-תרבותית, אף שהן חולקות היבטים של אוצר מילים, מורפולוגיה ותחביר. יוצא, שהסטודנטיות החרדיות יוצרות פער גמיש בתנועה שבין שתי השפות ושתי הזהויות. במקום שבו מופיעה השפה הדתית, הן מותחות את מוסכמות הכתיבה האקדמית וככלל ממצבות את עצמן לאור זהות הלומד הנדרשת מהן. הסטודנטיות פועלות בגבולות הכתיבה האקדמית וללא פער ממנה למרות השימוש בשפה הדתית.

המחקר מעלה את המסקנה לפיה ניתן לצמצם פערים בין קבוצות, כל עוד היחיד או קבוצת השוליים מתנסחים בשפה החברתית הכוללת ובתנאי שהחברה מקבלת "סטיות" מסוימות משפתה. טוב היה לו המוסד שבו לומדות הסטודנטיות היה משתמש בשפה המוסדית (השפה האקדמית) ככלי חברות, שמעצב ומבנה התנהגויות. נותרת עדיין השאלה, אם אימוץ השפה האקדמית צריך להיעשות תוך איסור השימוש בשפה הדתית והתעקשות על שפת המוסד כשפה בלעדית או דווקא, כפי שמראה מחקר זה, על למידת השפה המוסדית מכורח הפרגמטיקה, המונעת על-ידי רצון קבוצת המיעוט להתקבל ולהצליח בתפקודה בקבוצת הרוב. המחקר מראה, שהשימוש בשפה הדתית הוא יחסית מועט. לו היו הסטודנטיות עושות שימוש בשפה הדתית לחלוטין בשונה מהשפה האקדמית הייתה נמנעת מהן היכולת לתפקד במוסד הלימודי. כך, הסטודנטיות התפשרו על אחרותן.

מבחינת מדיניות המוסד הלימודי, נראה שאפשור של נאמנות לשונית לשפה הדתית עלול לפגוע בתפקוד הראוי של השפה האקדמית ומאידך הקפדה על המסגרת הכללית של השפה האקדמית תוך הגדלת הקיבולת הלשונית שבה עלולה לעלות שאלות ביחס לגבולות הקיבולת הזאת. למשל, האם יש לקבל במסגרת עבודה אקדמית ביטויים כמו "חמסה עליך" (ברכת מזל שמקורה בערבית-מרוקאית שיכולה להחליף את הביטוי "ברוך השם" שהופיע באחד המקטעים במחקר)? האם יש להסכים לשימוש בעגה בכתיבה אקדמית במקום בו שובצה השפה הדתית? מחד, מוסדות אקדמיים אמונים על שמירת השפה המיוחדת להם ובכך הם מבנים קהילה (לבנת, 2010). עצם העלאת השאלה אם יש לקבל פער בכתיבה כל עוד הוא ייענה למוסכמות הכתיבה האקדמית היא שחשובה להגדרת הסוגה.

המחברת ממליצה לקיים למידה משותפת והשתתפותית בכל רמות הלימוד במסגרתה יוצגו כללי הכתיבה האקדמית לצד האפשרות לעצבם מחדש לפחות ברמה הפילוסופית. בנוסף, לדעתה, ראוי שהוראה של כתיבה אקדמית תעסוק בערכים החברתיים הצפונים בה ולא רק במישור הטכני (דרכי אזכור וארגון הכותרות) והאפיסטמי (כמו למשל הבעת ספק). כדי לחתור להתנהגות מקצועית של המתכשרים להוראה במובן של ידע שיטתי כולל יש להוסיף לכך גם את ההיבט הערכי-חברתי. ממצאי מחקר זה מעודדים את השתלבותם החברתית, התרבותית והלשונית של המגזרים השונים, הלומדים במוסדות המחקר והאקדמיה, דרך התבוננות על התנהגותם הלשונית-טקסטואלית של קבוצת מיעוט כחלק מתהליך החברות שלה למוסד האקדמי. התבוננות זו הינה ייחודית ומכאן גם חשיבות המחקר.

ביבליוגרפיה

טננבאום, מ' (2014). שימור שפות בחברה רב-לשונית. בתוך סמדר דוניצה-שמידט ועפרה ענבר-לוריא (עורכות), סוגיות בהוראת שפות בישראל (עמ' 64-43). תל אביב: מכון מופ"ת.

לבנת, ז' (2010). הרטוריקה של המאמר האקדמי. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן.

Auer, P., & Wei, L. (2007). Introducation: Multilingualism as a problem? Monolingualism as a problem? In Peter Auer, & Li Wei (Eds.), Handbook of multilingualism and multilingual communication (pp. 1-14). Berlin: Walter de Gruyter.

Baum, N., Yedidya, T., Schwartz, C., & Aran, O. (2014). Women pursuing higher education in ultra-Orthodox society. Journal of Social Work Education, 50(1), 164-175.

Fishman, J.A. (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters.

Neria-Ben Shahar, R. (2009). The learners' society: Education and employment among ultra-Orthodox (Haredi) women. Sociological Papers, 14, 1-15.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת