שנה שלישית בהוראה

מקור: אתר לשכת ההדרכה הארצית, משרד החינוך, ירושלים.

אני מאמין ששינויים חשובים בחיי הפרטיים והמקצועיים היו קשורים לניסיוני בהוראה בשנת הלימודים תשס"א בכיתה ז' (הטרוגנית) שהציבה לי אתגר מיוחד. בדיקה של אירועים אחדים שאירעו בכיתה זו חשובים להבנת תהליך הצמיחה וההתפתחות שלי כמורה. להערכתי, בנוסף על אירועים חשובים אלו, אתגרו אותי במיוחד שני רכיבים בדרך ההוראה שלי: המשמעת בכיתה והציפיות שהיו לי מעצמי ומן התלמידים. כאשר אני משחזר רכיבים אלו מתחילת השנה, מאמצעה ומסוֹפה, לאור מאורעות שאירעו בתקופה ההיא, אני יכול להבחין היכן הצלחתי והיכן כשלתי ומדוע, וכן אילו שיפורים והתאמות יכולתי לעשות כדי להיות למורה מצליח יותר.
כפי שאומרים בעברית, "כל ההתחלות קשות". כמורה זו השנה השלישית, בזכות ההדרכה שקיבלתי ובזכות הניסיון שצברתי בשנה הראשונה והשנייה בעבודתי, השגתי הישגים רבים בהוראה שלי. הישגים אלו גרמו להצלחה ניכרת בעבודתי עם רוב הכיתות שלי בשנה זו. בכל זאת, במובן הרגשי, באחת מכיתות ז' עדיין חשתי לעתים כמורה חדש. רק בעזרת ההדרכה והתמיכה שזכיתי להן בקבוצת ההדרכה שלי הגעתי לכלל מודעות והבנתי למה הכיתה המסוימת הזאת הייתה כה בעייתית לגביי. אחד ההיבטים המתמיהים ביחסיי עם כיתה זו היה ההבדל בינה ובין חמש הכיתות האחרות שלימדתי, שבהן חוויתי חוויות שונות לחלוטין. בכיתות אלו, בדרך כלל, התקיימה למידה מתוך הקפדה על רמת משמעת נאותה ועל הוראה הטרוגנית, לפי רמתן. לא כך היה בכיתה הזאת.

ההתחלה

בתחילת שנת הלימודים כתבתי יומן אירועים. היומן עזר לי להבין שניסיוני בכיתה ז' זו שונה באופן בולט מניסיוני בכיתות האחרות. התייחסות לקטעים שכתבתי ביומן תוכל לשפוך אור על חוויות אלו ועל כמה מן האירועים שהובילו בסופו של דבר למודעות ולהתקדמות שלי לקראת סוף השנה.

במפגש השבועי עם רכזת המקצוע שלי העליתי את קשיי עם הכיתה. באנו לכלל מסקנה שיש לטפל בשתי סוגיות: בהטרוגניות של הכיתה ובגישה שלי למשמעת.
היה קושי לשמור על משמעת בכיתה. בדיעבד אני חושב שבחודשים הראשונים התקשיתי להבהיר לעצמי מהי "התנהגות מקובלת" בכיתה הזאת. בכל שיעור הייתי מופתע מתכיפות המקרים של התנהגות לא נאותה, הפרעות בזמן מתן הוראות, הפרעות הדדיות במהלך העבודה בכיתה, שוטטות בכיתה, צעקות ועוד.
בהיותי מופתע, התקשיתי למצוא היבט אחד בהתנהגות הכיתה שבו עליי להתרכז כדי שאוכל לשמור על המשמעת. במקום להתמקד בעניין אחד ניסיתי לטפל בכל גילויי חוסר המשמעת בבת אחת, בלי להבין שמעשית היו יותר מדיי עניינים שהיה עליי לתת את הדעת להם בכל יום. התוצאה הייתה ניסיון כושל לבסס התנהגות נאותה בכיתה. ניסיתי דרכים שפעלו היטב בכיתות האחרות שעבדתי בהן. לדוגמה, רישום שמו של התלמיד המפריע על הלוח לשם הזהרה ומחיקתו אם שיפר התלמיד את התנהגותו. עם תלמידים שלא התייחסו להזהרה והמשיכו בסורם שוחחתי לאחר השיעור שיחות אישיות. לעתים הבאתי את העניין לפני המחנכת או היועצת ולעתים קרובות שלחתי מכתבים להורים ושוחחתי עמם או עם הממונים על הילדים שהפריעו. הפעולות האלה, שכאמור פעלו היטב בכיתות האחרות, לא הועילו ומספר המכתבים שהיה עליי לשלוח במרוצת השנה גדל והלך.
התחלתי להתעייף מן הכיתה. מחנכת הכיתה והיועצת ציינו אף הן שזו כיתה בעייתית. בעקבות השיחות האלה התחלנו, רכזת השכבה ואני, לראות את ההטרוגניות הרבה של הכיתה כגורם משפיע ביותר על בעיות המשמעת.
אכן, הייתה הכיתה הטרוגנית מאוד. ניסיתי לחלק את העבודה על פי דרגות קושי ונתתי שפע של בחירה. בזמן שהתלמידים עבדו באופן עצמאי, ניסיתי לעבוד עם התלמידים שנזקקו לעזרה. כמו כן, מיניתי תלמידים מתקדמים ל"תורני עזרה" והם סייעו לתלמידים המתקשים. עד מהרה ביקשו להשתחרר מתפקידם מאחר שלא עמדו בנטל.
ככל שהשקעתי יותר בעבודה ההטרוגנית בכיתה, כן ציפיתי שלקראת אמצע השנה יפחתו בעיות ההתנהגות הפחתה ניכרת. לא הייתי ער לכך שציפיותיי השפיעו על יחסיי עם הכיתה ועל יכולתי להגיב ולנהל את הכיתה באופן מפוכח.

אמצע השנה

באמצע השנה כבר הקדשתי מרץ רב לשיחות עם הורים של ילדי הכיתה, לפגישות אישיות עם התלמידים ועם המחנכת שלהם ולהתייעצות עם המדריכה שלי. נפגשתי גם עם יועצת הכיתה. לעתים הייתה לי הרגשה שאני במצב של נסיגה בעניין שמירת המשמעת בכיתה הזאת. אף לא העזתי, כמעט, לנסות עבודה בקבוצות, בגלל מצב המשמעת. העניין עורר בי תסכול וכעס על עצמי ועל התלמידים. התחלתי להרגיש חוסר אונים. כאשר החלו תלמידים רבים לתת ביטוי לאנרגיה הבלתי נדלית שלהם, הרגשתי שעליי להתאמץ יותר להדביק את ה"קצב" שלהם. אמרתי בלבי שאני עושה הכול כדי ללמד ילדים אלו ולעזור להם. הידיעה הזאת עוררה בי כעס. להלן דוגמאות מן היומן.

כשאני קורא את הקטע הזה ביומני, שתי נקודות מתבררות לי. האחת, שעדיין התמודדתי עם כיתה בעייתית במועד הזה של השנה והאחרת, לא פחות חשובה - ההרגשה שליוותה אותי, שבדרך כלשהי אני נכשל בעבודת ההוראה שלי. השאלה "מה לא בסדר אִתי" רומזת שהבעיה הייתה שלי בלבד. באמצע השנה עדיין הוספתי לצפות שאם אעבוד קשה ואראה לתלמידים שאכפת לי מהם, תשתרר משמעת. זה לא קרה ובלי ספק היו סיבות שלא הייתי ער להן ושתרמו לבעיה.
אז עדיין לא הבנתי שציפיותיי מן התלמידים ומעצמי לא היו מציאותיות. היו לי הצלחות רבות עם הכיתה הזאת, אבל לא התמקדתי בהן. שני גורמים עזרו לי להבין את ההיבט הזה. הראשון היה קבוצת ההדרכה למורים החדשים, שבה סיפרתי על בעיותיי ובה הקשבתי לבעיותיהם של אחרים. מורים אחדים בקבוצה סיפרו על בעיות משמעת בכיתותיהם. כאשר התחלתי להבין שבעיות מן הסוג שאני מתמודד אִתן אינן יוצאות דופן ושמוֹרים חדשים וּותיקים כאחד, גם ילידי הארץ וגם עולים חדשים יחסית, מתמודדים אתן, הרגשתי הרבה יותר טוב עם עצמי ועם התלמידים. הבנתי כי יש בעיות שקשורות לתלמידים עצמם והן תורמות את חלקן לבעיות המשמעת ואינן קשורות למאמצי המורה בכיתה. לדוגמה, רוב המורים התלוננו על חוסר כבוד לסמכות המורה ועל חוסר יכולת של התלמידים להקשיב בכיתה. הבנתי שאם מורים ילידי הארץ ודוברי עברית נתקלים בבעיות דומות, ריאלי יותר לצפות שגם אני אתקל בבעיות דומות.
הגורם האחר שעזר לי היה תרגיל שהציעה המדריכה של קבוצת ההדרכה, אני כיניתי אותו בשם "מדד ההתנהגות על פס הזמן". כדי להסביר את הכלי אחלק את ההסבר לשני שלבים.
בשלב הראשון היה עלינו לבחור היבט אחד שרצינו לבדוק, לדוגמה תכנון השיעור, ניהול הכיתה, המשמעת בכיתה. סימנו קו ומעליו מספרים מאפס עד עשר. המספרים שיקפו את הערכתנו העצמית בעניין ההיבט המסוים שבחרנו מעבודת ההוראה שלנו. הספרה אפס סימלה את דרגת התפקוד הנמוכה ביותר והמספר עשר את הדרגה הגבוהה ביותר.

10   9   8   7   6   5   4   3   2   1   0
תפקוד גבוה           תפקוד בינוני                     תפקוד נמוך

הוספנו את גורם הזמן והוא אִפשר לנו לבדוק את ההיבט שבחרנו בהוראה שלנו, לא רק מבחינת התפקוד (גבוה, בינוני ונמוך) אלא גם לאורך זמן (תחילת השנה, אמצעה וסופה).

10   9   8   7   6   5   4   3   2   1   0
סוף השנה             אמצע השנה                      תחילת השנה

בניית "מדד ההתנהגות על פס הזמן" נועד לעזור לי לענות על שתי שאלות: א. במה הצלחתי? ב. מה עשיתי כדי להצליח?
הכלי היה בעל ערך בשבילי. ראשית הוא היה דרך חיובית להערכה עצמית: ההתמקדות בהישגים חיוביים בניגוד לשליליים הייתה מעודדת מאוד. שנית, השימוש בכלי המחיש לי את התקדמותי בהתמודדות עם הקושי שנתקלתי בו בהוראה שלי. לקראת אמצע השנה נראה הגרף שלי כך:

משמעת

10   9   8   7   6   5  4   3   2  1   0
                          אמצע השנה       תחילת השנה

אף שהציונים שנתתי לעצמי היו נמוכים יחסית, ראיתי התקדמות. ההתקדמות הייתה גורלית מבחינתי. היא אפשרה לי לחוש הצלחה, מעטה ככל שתהיה. במקרה הזה, המשמעות של "לראות" הייתה "להאמין" ואני סבור ש"פס הזמן" היה כלי מצוין למטרה זו. הוא הביא לי תועלת, בעיקר לקראת סיום שנת הלימודים ובייחוד לאחר המקרה שיתואר להלן.

סיום שנת הלימודים

יש אמרה בעניין "השקט שלפני הסערה". הסערה האישית שלי התחוללה בזמן שבחנתי את תלמידי כיתה ז' לקראת החלוקה לרמות בסמסטר השני.
צוות האנגלית החליט לחלק את כיתות ז' לפי יכולות הקריאה ודרכי הלמידה, על פי מבחנים שהתלמידים ייבחנו בהם. כמנהגי, הכנתי לתלמידים הזריזים מטלות נוספות והסברתי שיהיה עליהם לעבוד לבדם, עד שהכיתה כולה תסיים את המבחן. ההוראות (בעברית) נמסרו בכתב עם המטלות, כדי לצמצם את הצורך בדיבור ואת הצורך בהסברים אישיים ולשמור על השקט בכיתה.
להפתעתי הרבה, לא יכלו התלמידים שסיימו לשמור על השקט כאשר התלמידים האיטיים יותר המשיכו בעבודתם. היה עליי להפסיק את המבחן פעמים מספר ולהטיף מוסר לכיתה בעניין התנהגותה. המאבק נמשך שלושה שיעורים ובשלישי כבר הייתי נרגז כל כך, עד שהתחלתי לצרוח על הכיתה וקולי נשמע בחדר המורים הסמוך.
נפגשתי עם המדריכה שלי לדון במקרה. זו הייתה הפעם הראשונה בקריירה שלי כמורה שבה גערה בי רכזת המקצוע על התנהגות קיצונית. המקרה הדיר שינה מעיניי לילות אחדים. שוחחתי עם הכיתה על ההתפרצות שלי ואמרתי שטעיתי כשצעקתי עליהם וכי התנהגותי זו לא תישנה. עם זאת תהיתי מדוע כעסתי כל כך. בנקודה הזאת התחילה הלמידה שלי.
בעזרת ההדרכה הייתי צריך להתמודד עם השאלה "למה כעסתי כל כך על התלמידים?" האכזבה והתסכול שהרגשתי הצביעו על הפער בין העשייה שלי ובין העדר העשייה של התלמידים. הדיון עם המדריכה והקבוצה העלה שציפיתי כי התלמידים ירסנו את עצמם משתי סיבות: א. התייחסתי לצרכים ההטרוגניים של הכיתה. ב. שמתי דגש על הכבוד ההדדי בין התלמידים בכיתה. השאלה שהטרידה אותי הייתה למה לא התנהגו התלמידים כראוי. המדריכה העלתה את האפשרות שהתלמידים לא היו מסוגלים בשום אופן להתנהג כראוי במקרה הספציפי הזה, כי בכיתה זו לא היה ריאלי לצפות שהתלמידים החזקים יכבדו את הצורך של התלמידים האיטיים. גם אילו עמדתי על ראשי, זה לא היה קורה. היה עליי להבין את הרכב הכיתה, לראותה כפי שהיא ולא כפי שהייתי רוצה שתהיה.
הרגשתי שפעמון מצלצל בראשי. הבנתי שהציפיות הבלתי ריאליות שלי היו בבסיס הכאב שהרגשתי. הרגשתי רצון עמוק בתוכי לקבל את חוסר ההבנה הזה. קבלת התלמידים כמות שהם וראייתם באור שונה הפסיקו את הצלצול. נשארו התובנה והבהירות. זו הייתה הרגשה מדהימה.
איבדתי את עשתונותיי בכיתה כי הם לא עמדו בציפיותיי, כי התנהגותם לא תאמה את התפיסה שלי בעניין ההתנהגות הראויה של התלמיד. בגילם למדתי בבית ספר שהקפיד מאוד על המשמעת. לא להפריע לתלמידים האחרים בשעת מבחן היה כלל מובן מאליו כשהייתי בכיתה ז'. בישראל של ימינו, התלמידים זקוקים לסיבה טובה כדי שלא להפריע בכיתה. הכבוד לחבר או נימוסים טובים בזמן המבחן אינם נתפסים כסיבה מספקת שלא להפריע.
הוראת תלמידים ששייכים לדור אחר ובאים מתרבויות ורקעים אחרים היא בעלת חשיבות עמוקה מאוד למורים. לא הייתי ער לכך בראשית דרכי עם כיתה ז' זו. המאמץ להגיע לריסון הכיתה והדרישה להתנהגות השונה באופן קיצוני מהתנהגותם בסמסטר הראשון היו בבחינת ניסיון להשיג את הבלתי ניתן להשגה. עניין אמִתי באווירה שקטה יותר ולאו דווקא בשליטה טובה יותר פירושו היה ללמוד לקבל את מה שלא יכולתי ובעצם לא היה אפשר לשנות בכיתה זו. התפנית הקוגניטיבית הזאת הביאה לידי שינוי ולידי שיפור התנהגות הכיתה לקראת סיום השנה.

סיכום

לאחר תקופה של קשיים בכיתה זו, הבנתי שאני מלמד ילדים, עובדה שמשום מה לא נתתי לה את הדעת. בלא קשר להתנהגותם, עלינו, המבוגרים, לנהוג באחריות כלפי תלמידינו הצעירים. המאורעות שסקרתי בסיפור הזה עזרו לי להבין שהיו לי ציפיות לא ריאליות מן התלמידים וכי הן גרמו סבל רב ומיותר להם ולי במשך השנה כולה. העמדת הציפיות האלה בסימן שאלה הובילה אותי כמורה וכאדם בוגר לתקופה של צמיחה והתפתחות. לקראת סיום שנת הלימודים, בחרתי לפתח מערכת ציפיות פחות רגשית ויותר ריאלית עם הכיתה. יצאתי עם הכיתה לטיול שנתי. תקשרנו ושיחקנו מחוץ למסגרת הכיתה כדי ליהנות יחד. הטיול עזר לי לבנות מחדש את יחסיי הטובים עם הכיתה. הקדשתי לילדים זמן ואנרגיה רבים והם שיקפו לי כי הם באמת מעריכים את השקעתי.
לקראת סיום שנת הלימודים נתבקשתי מאת המדריכה שלי לסמן שוב את הישגיי על פס הזמן. באופן טבעי בחרתי בשני ההיבטים בהוראה שלי שכה הרביתי לעסוק בהם במשך השנה: במשמעת ובציפיות שלי מן הכיתה.

סימון המספרים העניק לי הרגשה נהדרת. הראייה באופן מוחשי את המקום שבו הייתי ואת המקום שהגעתי אליו אפשרו לי להבין באמת מה היו ההישגים שהשגתי, קטנים ככל שהיו.

דויד סגל הוא מורה לאנגלית בחינוך ההתיישבותי. רשמיו משנת עבודתו הראשונה פורסמו ב"למורה המדריך" מספר 13