שלושה עשורים של הכשרת מורים בישראל והשפעתם על ההתפתחות המקצועית של מורי מורים

דרור, י' (2016). שלושה עשורים של הכשרת מורים בישראל והשפעתם על ההתפתחות המקצועית של מורי מורים. בתוך א' אדי-רקח וא' כהן (עורכים), דינמיות בהשכלה הגבוהה: אסופת מאמרים לכבודו של פרופסור אברהם יוגב (עמ' 213-189). תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת.


הכשרת המורים בישראל מהווה חלק ממערכת החינוך ומהמערכת האקדמית החינוכית, הכוללת גם מכללות לחינוך. מכללות אלה נמצאות תחת אחריות מנהלית של משרד החינוך ותחת אחריות אקדמית של המועצה להשכלה גבוהה והוועדה לתכנון ולתקצוב ובתי ספר לחינוך באוניברסיטאות. מעל לכל, מעגל החברה הישראלית עוטף את מישורי אחריות אלה ומשפיע עליהם. פרק זה דן בהשפעת המעגלים השונים על שלושת העשורים של הכשרת מורים בישראל ועל מורי המורים במכללות להוראה ובאוניברסיטאות ואת מאפייניהם. המחקר, המשמש פרק זה, מבוסס על מאגרי המידע של מכון מופ"ת ופרסומי המכון, המשקפים את מרבית העשייה של המכללות בהכשרת מורים בישראל ושגישה להם התאפשרה תודות למרכז המידע במכון מופ"ת.

המעברים שבין מצבי מלחמה להסכמי שלום, שאפיינו את שלושת העשורים האחרונים במדינת ישראל העמיקו את השסעים האידאולוגיים והפוליטיים בין ימין לשמאל ובין דתיים לחילוניים. שסעים אלה הגיעו לשיאם עם רצח ראה"מ יצחק רבין בשנת 1995 וההתנתקות מרצועת עזה בשנת 2005. למרות זאת, אירועים ביטחוניים ופוליטיים אלה לא נכללו בתכניות הכשרת מורים אלא צוינו במסגרות בלתי-פורמאליות שונות (שגריר, 2007, 188-187).

השיח הציבורי חיזק את התפיסה הפלורליסטית הרב-תרבותית גם על חשבון ליבה משותפת (יוגב, 2011, 30-29). תפיסה זו, לצד גלי העלייה מחבר העמים לשעבר ומאתיופיה בשנות השמונים והתשעים ניכרו היטב בתכניות הלימודים של המכללות. כך למשל, בשנות השמונים והתשעים בין 5-15% מכלל התכנית במכללות לוינסקי, סמינר הקיבוצים ותלפיות כללו קורסים, שעסקו בנושאים של עדות, מנהגים, דתות, מאפיינים דמוגרפיים ומעמדות חברתיים (שגריר, 2007). מכללות בפריפריות הגיאוגרפיות בעיקר הנהיגו תכניות וקורסים ייחודיים בנושאים, הנוגעים לאוכלוסיות מוחלשות ולהתמודדות עם הנחלת זהותן ומורשתן. נושא זה עמד גם בפני ועדת בן-פרץ (2001), ועלה ככזה, שטעון שיפור במכללות תוך תפרוסת ראויה של המכללות מבחינה גיאוגרפית ומגזרית, לרבות סמינרים חרדיים. מבחינה טיפולוגית (Banks, 2008), תכניות הלימודים בהכשרת המורים בישראל מצויה בשלב של הזדהות תרבותית, המאופיין בקבלה עצמית ובדו-תרבותיות מוגבלת.

מאז שנות השבעים, מערכת החינוך מצויה במתח שבין קולקטיביזם, שהתחדד בהמשך לרפורמת האינטגרציה שביקשה ליצור מיזוג חינוכי-חברתי בין עדתי לבין תפיסה אינדיבדואליסטית. מצד אחד, ניכרת הקמת חטיבות ביניים, שנועדו להקל על נגישות אוכלוסיות חלשות לכיתות העליונות של בית הספר התיכון שבהן מתקיימות בחינות בגרות. מאידך, מוקמים בתי ספר ייחודיים ובחירת הורים של בתי ספר, שבהם יתחנכו ילדיהם (דרור, 2006). שתי אסטרטגיות מדיניות שימשו לכך: ביזור ופיתוח אוטונומיה וניהול עצמי בית-ספריים ותחרות מעין שוקית לצד תהליכי הפרטה. בנוסף, נעשה חיזוק של ההישגיות הלימודית, מיצוי הפוטנציאל האישי של הלומדים ("יחידאות") וגידול בחינוך המשלים לצורך העשרה אישית לצד הגברת היקף מדיניות השילוב החינוכי של תלמידים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים.

המגמות שלעיל ניכרו גם בתכניות להכשרת מורים. במכללות ובאוניברסיטאות מסוימות הונהגו מסלולי הכשרה לבתי ספר ייחודיים מסוגים שונים, לדוגמה מסלול חפ"ן (חינוך פתוח ניסיוני) בגישת וולדורף האנתרופוסופית במכללת דוד ילין או תכנית שח"ף (שיתוף חינוכי פעיל), המכשירה להוראה בגישה בין-מסלולית, בין דיסציפלינרית ורב-תחומית במכללת קיי. דרך נוספת להכשרה לייחודיות נראית באמצעות קשרי "עמיתות", דהיינו הקמת שותפות בין מכללות ובין בתי ספר בשדה, הפועלים במתכונת של בתי ספר להתפתחות מקצועית (Professional Development Schools - PDS). מסגרת זו כוללת התנסות מעשית של פרחי הוראה ומדריכיהם מטעם המכללה בבית ספר אחד או במספר בתי ספר והקמת "קהילות לומדות" בבתי הספר, שמשמשות משאב הדרכה והוראה. בחינת קשרים אלה מלמדת על שותפויות עם בתי ספר ייחודיים לפיתוח אמנויות השפה, לשיפור הישגים מתמטיים, ליישום גישת אינטיליגנציות מרובות, להוראה דיאלוגיות, להוראה בין-תחומית וכיו"ב (שמעוני ואבידב-אונגר, 2013).

אף שמכללות החינוך עברו תהליך של אקדמיזציה, הן נותרו חסרות בתחום של חופש אקדמי ואוטונומיה בהשוואה לאוניברסיטאות ולמכללות הכלליות. עוד בתיקון חוק ההשכלה הגבוהה משנת 1978 הן הודרו מהסעיפים המאפשרים עצמאות בקביעת תכניות הלימודים, התקציבים ועוד. המכללות ניסו לבטל מגבלות אלה במשך שלושה עשורים אך לא הצליחו. רק לאחרונה בשנים 2015-2014 הוחל מעבר של מספר מועט של מכללות לחינוך לאחריות מנהלית של הות"ת.

באשר לבתי הספר לחינוך באוניברסיטאות, אלה מקיימים דיאלוג עם אגף הכשרת המורים במשרד החינוך משום שההכשרה לחטיבות העליונות בבתי הספר התיכוניים ניתנת רק בהם, למעט בתחומים מסוימים. יחד עם זאת, אגף זה מעדיף לטפח במשאביו בעיקר את מכללות החינוך. בנוסף, למחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות מעמד נמוך יחסית ומעמד איש הסגל בבית הספר לחינוך נוטה להיות הפוך מהקשר שלו להכשרת מורים בפועל. מעמד זה נגזר מחקר ההוראה ולא מהכשרת מורים. תופעה זו הינה בין-לאומית ואינה מאפיינת רק את ישראל (Tuinman, 1995). מאז מתווה אריאב, שקבע קווים מנחים לכל תכניות ההכשרה בהשכלה הגבוהה בישראל ושביקש לסגור את הפער שבין האוניברסיטאות למכללות ורק בשנים האחרונות מסתמנים פתרונות תקציביים ומעשיים להשוואת הדרישות מהמכללות והאוניברסיטאות.

בעוד שבאוניברסיטאות המחקר, הסגל האקדמי נדרש ללמד בין שש לשמונה שעות שנתיות ולהקדיש את זמנו למחקר, במכללות הכלליות הדרישה היא להוראה בהיקף של 12 שעות שנתיות ובמכללות לחינוך נהוג מספר השעות המירבי העומד על 16 שעות שנתיות עד גיל 50, לצד סיוע מועט במחקר. הטעמים לכך הם מעמד נמוך יחסית של המכללות לחינוך בסולם האקדמי, מיצוב נמוך של מקצוע ההוראה בכלל ובפרט לנוכח דירוגה של ישראל במבחני ההישגים הבין-לאומיים.

התחרות בין המכללות להוראה על סטודנטים, סגל ומשאבים מביאה להורדת דרישות הקבלה ולפשרות ברמת סגל ההוראה. המכללות נעדרות אתוס אקדמי שכן הן צמחו מסמינרים למורים שמרבית המרצים בהם הגיעו מ"השדה" והם חברי בארגוני המורים (ליבמן, 2011). זאת ועוד, ניתוח מסמכי משרד החינוך והמל"ג בשנים 2006-1970 מצביע על הבדלי תפיסות בנוגע למורה הראוי. בעוד שמשרד החינוך רואה במורה הרצוי כמורה המחנך, שהתנסותו המעשית חשובה מאוד והוא שם דגש על לימודי החינוך והפדגוגיה, ההעשרה והדיסציפלינה שלו, לתפיסת המל"ג מורה כזה צריך להיות מורדה אקדמי-דיסציפלינארי, שהתנסות ולימודי החינוך וההעשרה שלו משניים (הופמן ונידרלנד, 2010). למכללות נטייה להידמות לאוניברסיטאות ויחד עם זאת ליצור ייחודיות משלהן (אופלטקה, 2003; יוגב ויוגב, 2005).

היחס הפטרוני של האוניברסיטאות למכללות מתקיים מזה זמן רב והוא מתבטא, למשל, בעובדה שאחת עשרה מתוך חמש עשרה ועדות, שעסקו בהכשרת מורים בין השנים 2006-1960 רוכזו בידי מרצים, ברובם פרופסורים וראשי בתי ספר לחינוך באוניברסיטאות בישראל. חרף המלצות רבות, לא עלו יפה שיתופי פעולה ושילובים שונים בין האוניברסיטאות למכללות.

רפורמת האקדמיזציה של המכללות לחינוך תוארה על-ידי כפיר ואריאב (2004) כמהלך חלקי. בעוד שלתכנית ההכשרה נוספו רכיבים עיוניים, ההכשרה המעשית לא עברה אקדמיזציה, המבנה הארגוני לא השתנה ולא הותאם לזה של מוסד אקדמי (עד לוועדת אריאב בשנת 2003). כך, בסוף שנות ה-90 רק 30% מסגל ההוראה ו-20% מהצוות בהכשרה המעשית היה בעל תואר שלישי. העלאת רף הכניסה ללימודי ההכשרה לא שינתה את הרכב המתכשרים להוראה. אלה נותרו הרובד הנמוך עד בינוני של מקבלי תעודות הבגרות. כך גם כ- 30% מהמתכשרים להוראה לומדים במוסדות חרדיים קטנים שאינם אקדמיים וגם מורי המורים שבהם (כפיר ואריאב, 2004).

ניתן להשקיף על משבר ההוראה מארבע נקודות מבט. מבחינה סוציולוגית הוא קשור לשינויים בתפיסת בית הספר ובאוכלוסיית הפונים להוראה. במובן הפרופסיונאלי הוא נוגע לקושי בהגדרת ההוראה כפרופסיה ובבניית ההכשרה לקראתה. מנקודת מבט מחקרית, הוא קשור לציפייה שתכנית הכשרה משופרת תניב הישגים טובים יותר של תלמידיו ולבסוף, מנקודת מבט פוליטית-כלכלית הוא נידון בהתייחס לקשר שבין תפוקות ההוראה מול עלויות ההכשרה ויחס העלות-תועלת המיטבי (אריאב, 2011).

למשבר הוראה נלווים שלושה תהליכים בעשור האחרון. חוסר הסכמה בנוגע לחלוקה הראויה בין הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של המורה ב'שדה'; טשטוש גובר והולך בין התכניות המסורתיות והתכניות החלופיות המכשירות מורים לאחר תקופת הכשרה מצומצמת או חלקית; ומדיניות של שכר דיפרנציאלי של מורים (אריאב, 2011).

הספרות הציעה מגוון פתרונות למשבר הוראה זה. אלה כוללים את הרחבת המחקר על הכשרת המורים והעצמתו, העברת מרבית ההכשרה ללימוד התעודה וללימודים לקראת תואר שני, יצירת נקודות יציאה מהמקצוע בתוך עשר עד חמש-עשרה שנים, יצירת מסלולים להתפתחות מקצועית ללא הוראה ישירה למורים ותיקים יחסית ומאבק ציבורי על מעמד המקצוע. בנוסף, הוצע שמכשירי המורים יגבירו את מעורבותם ומנהיגותם בשיח הציבורי-פוליטי בתחומי החינוך וההכשרה להוראה בפרט, בעשייה לקידום צדק חברתי וביצירת אקלים דמוקרטי (אריאב, 2011).

אחד הפתרונות שהוצעו למשבר ההוראה נוגע לתכניות חלופיות להכשרת מורים. תכניות אלה נופלות לאחד מחמישה סוגים: הסבה להוראה הנעשית כהכשרת אקדמאיים להוראה ותכניות הכשרה לאוכלוסיות ייחודיות, למשל דוברי אנגלית ויוצאי הייטק; תכניות המיועדות לסטודנטים בעלי הישגים מצויינים; תכניות שבמרכזן תפיסת עולם חינוכית, למשל חינוך דמוקרטי וחינוך אנתרופוסופי; ותכניות הכשרה ניסיוניות כמו שח"ף והחינוך הדמוקרטי (גרינפלד, 2010).

תהליכי האקדמיזציה שחלו במכללות החינוך השפיעו על מורי המורים בארבעה מישורים. מישור ראשון נוגע לקידום מורי המורים ולהרכב משרתם. בשנת 1997 נחתם בין הסתדרות המורים למשרד החינוך הסכם בנוגע לדרגות הקידום במכללות ההוראה, המנוגד לתהליכי האקדמיזציה. לפי הסכם זה, דרגות הקידום אפשרו גם קידום לבעלי תואר שני בלבד ולא כללו פרופסורה. ההסכם גם קבע, שיקודמו רק מרצים קבועים ברמת העסקה של לפחות 75% משרה וניתן משקל פחות מהמקובל לפרסומים המדעיים של מורי המורים בהשוואה למכללות אחרות ולאוניברסיטאות. בעקבות הסכם זה, נוצרה מחאה במכללות החינוך (במיוחד, בבית ברל ובאחווה) ונוצר מסלול עוקף לקידום עם החלטות המל"ג מהשנים 2003 ו-2005. לפי מסלול זה, נקבע שהמועצות האקדמיות של המכללות רשאיות להקים ועדות מינויים משלהן לדרגות מרצה ומרצה בכיר ולצדן ועדות מינויים ארציות של המל"ג לדרגת פרופסור. כן הוצע, ללא הצלחה, להקים ארגון נפרד של מרצי המכללות.

מישור שני קשור לסיווג מורי המורים. במכללות לחינוך נהגה החלוקה למורים דיסציפלינאריים, המלמדים תחומי דעת שונים, מורי מקצועות החינוך, מורים דידקטיים/מתודיים להוראת דיסציפלינות שונות ומדריכים פדגוגיים. נמצא, שקיים נתק עד כדי ניכור בין המדריכים הפדגוגיים למרצים הדיסציפלינאריים (שילוח, 2004, עמ' 85) ופיחות במעמדם ובמיצובם של הראשונים במיוחד למול מרכזי המסלולים. נתק ופיחות אלה נוצרו בעקבות תהליכי האקדמיזציה, שהדגישו את הידע הדיסציפלינארי ואת התארים של המרצים (בצלאל, 2004). כן נמצאו הבדלים בין מורים חוקרים לבין אלה, שאינם עוסקים במחקר במכללות (כץ, 2000). אבחנה זו משקפת חלוקה קוטבית בין מורי מורים, שמחשיבים ומקדמים בעיקר את הידע המדעי, שהם בעלי תואר שלישי, לעומת מורי מורים, שמייחסים חשיבות גדולה יותר להתנסות המעשית, שהם על-פי רוב מדריכים פדגוגיים ללא תואר שלישי וללא עיסוק במחקר.

מישור שלישי נוגע לקושי להגדיר את זהותם המקצועית של מורי המורים. תמיכה בקושי זה נראית בעיסוק המועט בהגדרת הזהות המקצועית של מורי המורים בקונגרסים הבין-לאומיים, שנערכו בישראל במכון מופ"ת, ובעדויותיהם של מורי המורים עצמם, המעלים קושי סביב השתייכות הדיסציפלינארית או כל השתייכות אחרת. כן היא נראית בנורמות המייחדות את פעילותיהם של מורי המורים ובהיעדר הגדרה של ההוראה במכללה כפרופסיה ייחודית, המקימה צורך בהכשרה ובכישורים ייחודיים (דביר, 2005; עילם, 2004; אקשטיין, 2009). בהקשר זה עולה במיוחד שאלה בנוגע למרכיבים המקצועיים, המאפיינים את ההדרכה הפדגוגית (עילם, 2004; גסר וזלקוביץ, 2011).

מישור רביעי נוגע להפיכת רבים מהמרצים להוראה מורים חוקרים, שמחקרם ייחודי ואיכותני ברובו. כך, תהליכי האקדמיזציה השונים שחלו על המכללות לחינוך הוסיפו לזהות המקצועית של מורי המורים בישראל זהות של חוקרים (קוזמינסקי וקלויר, 2010). הדגש המחקרי בעבודת מורי המורים בא לידי ביטוי בדרישה להתעדכנות ולמעקב אחר פרסומים מחקריים ובהמשך עיסוק מחקרי אישי בלימודים לתארים שני ושלישי. לבסוף, הוא כלל פעילות מחקרית ממוסדת של מורי המורים במכללות, במיוחד ברשויות המחקר ובוועדות מחקר.

הספרות הצביעה על קשיים לביצוע מחקר במכללות, שעיקרם תקציב מועט, מחסור במומחים והתלבטות בנוגע לארגון הפעילות המחקרית והפנתה לצורך ליצור תכנון מחקרי לטווח ארוך, לקדם את תהליך האקדמיזציה, את המשאבים הפוטנציאליים למחקר ואת הסטטוס של החוקרים המובילים במכללות (שמאי, כפיר, ליבמן וקינן, 2000).

תחומי המחקר שזוהו במכללות היו קשורים בעיקר בהכשרה להוראה, במתכשרים להוראה ובמוריהם, בפיתוח מקצועי ובנושאים שונים בחינוך, לצד תחומי מחקר דיסציפלינאריים. שיטות המחקר העיקריות הן מחקר פעולה, מחקר של אנשי שדה, מחקר משתתף או מחקר עצמי (יוגב ויוגב, 2005). עיקר הסוגות המחקריות, שמכון מופ"ת, למשל, מיקם במדיניות המוצהרת שלו נגעו למיצוב מקומם המחקרי הייחודי של מורי המורים המתבקש לאור תהליכי האקדמיזציה והן מתרחבות ממורים המורים למכללות החינוך ולקשרים ביניהן, לשותפויותיהן עם ה'שדה' החינוכי שסביבן ולשדה המחקר והאקדמיה בכלל (Kozminsky et al., 2007). סוגות אלה נוגעות לפורומים ולצוותי חשיבה של בעלי תפקידים מהמכללות, שתוצרתם הם ניירות עמדה מבוססות מחקר; מחקרים על מורי מורים, המבוצעים על-ידי מורי מורים והמתמקדים בהמשגה תפקודית מגוונות ומורכבת של מורי המורים בעיקר במכללות; מחקר נרטיבי-ספרותי על מורי מורים, המעמיק את העיסוק בתפקיד הייחודי של מורי המורים ואת מסלולי התפתחותם המקצועית; ומחקרים מסכמים של מכללות, הנערכים על-ידי סגל המכללות והנהלתן.

בנוסף, ניתן לאתר שלוש סוגות מחקריות נוספות, הנוגעות לדרכים, שבהן מתארגן המחקר ושמשקפות את הקשיים לקיים מחקר במכללות בתנאים שהם נחותים מאלה הנהוגים באוניברסיטאות. האחת, נוגעת למחקר משותף של מורי מורים במכללה אחת; השנייה, קשורה בהקמת רשת עמיתי מחקר בין-מכללתית; והשלישית כוללת קבוצות עניין במחקר איכותני, המורכבות ממורי מורים במכללות ומתרכזות במכון מופ"ת.

מעבר לכך, שתי סוגות מחקר נובעות מהקשרים שבין המכללות לשדה החינוכי. אלה כוללות מחקרי עמיתות בין מכללות לשדה, למשל הקמת בתי ספר להתפתחות מקצועית בשיתוף המכללה ומחקרים על ניסויים, שהתקיימו במכללות בהכשרת מורים חלופית בשיתוף משרד החינוך, למשל התכנית הניסויית הדמוקרטית ושח"ף. סוגות אלה מתרחבות אל מעבר למכללות ולשדה והן נוגעות למחקר האקדמי בכלל. בכלל זה נכללים מחקר של שיטות הוראה-למידה והדרכה בכלל ושל הכשרה להוראה בפרט ופרסומים על גישות מחקריות, סוגות של מחקרים איכותניים והוראת מחקר איכותני.

לסיכום, בעוד שמשרד החינוך והמועצה להשכלה גבוהה ניווטו את מערכת הכשרת המורים לאורך זמן, החברה הישראלית ומערכת החינוך בישראל המקיפה את הכשרת המורים עיצבה אותה במידה פחותה הרבה יותר. עיקר ההשפעה של הראשונים נראה בתהליכי אקדמיזציה של הכשרת המורים החל מ- 1981. תהליכים אלה השפיעו על דרגות הקידום של מורי המורים, על אחוזי משרתם, העמיקה את הדיפרנציאציה בתוך המכללות, את הבעייתיות בזהותם המקצועית של מורי המורים והפכה חלק מהם לחוקרים, שסוגות מחקריהם איכותניות וייחודיות בתחומי ההוראה-למידה וההכשרה במחקר האקדמי בכלל.

ביבליוגרפיה

אופלטקה, י' (2003). מסרים שיווקיים בפרסומות של מכללות לחינוך - מסרים כפולים וסותרים? דפים, 36, 151-135.
אקשטיין, ל' (2009). מרצים למדעים במכללות לחינוך – פסיפס של טיפוסים. תל אביב: מכון מופ"ת.
אריאב, ת' (2011). משבר ההוראה: מקורות, תהליכים ופיתרונות. בתוך ד' כפיר (עורכת), חיפוש גורלי – החברה בישראל מחפשת מורים טובים (עמ' 21-7). תל אביב: מכון מופ"ת.
בן-פרץ, מ' (יו"ר) (2001). הכשרת מורים בישראל בתמורות הזמן: דין וחשבון הוועדה לבדיקת הכשרת המורים בישראל. ירושלים: משרד החינוך.
בצלאל, י' (2004). חשובות לא נחשבות – מעמד המדריכות הפדגוגיות במכללה. בתוך ע' קינן, מ' אסף, ר' הוז, נ' עילם, י' בצלאל וש' בק (עורכים), מי את המדריכה הפדגוגית? היבטים תרבותיים וחברתיים (עמ' 58-47). באר שבע: הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.
גסר, ד' וזלקוביץ, צ' (2011). מדריכות פדגוגיות מכניסות שינוי: האומץ להתחיל לשנות, לפקפק, להמשיך, לשנות ולהתיישב. בתוך א' יוגב ור' זוזובסקי (עורכות), הדרכה במבט חוקר (עמ' 315-297). תל אביב: הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת ומכללת סמינר הקיבוצים.
גרינפלד, נ' (2010). מסלולים שונים לכניסה למקצוע ההוראה. ירחון מכון מופ"ת, 41, 11-8.
דביר, נ' (2005). מדריכות פדגוגיות: זהויות, פרקטיקות וידע בהבניית פרופסיית ההוראה. חיבור לשם קבלת התואר 'דוקטור לפילוסופיה'. ירושלים: האוניברסיטה העברית בירושלים.
דרור, י' (2006). רפורמות העבר במערכת החינוך הישראלית: מה ניתן ללמוד מההיסטוריה לגבי דוח דברת? בתוך ד' ענבר (עורך), לקראת מהפכה חינוכית? בעקבות כנס ון ליר לחינוך על יישום דוח דברת (עמ' 59-35). ירושלים ותל אביב: ון ליר והקיבוץ המאוחד.
הופמן, ע' ונידרלנד, ד' (2010). דמות המורה בראי הכשרת המורים 2006-1970: מבט היסטורי. דפים, 49, 86-43.
יוגב, א' (2011). בחזרה לעתיד: הדיאלקטיקה של הכשרת מחנכים בסמינר הקיבוצים בתמורות הזמן. בתוך: א' יוגב ור' זוזובסקי (עורכות), הדרכה במבט חוקר (עמ' 47-15). תל אביב: הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת ומכללת סמינר הקיבוצים.
יוגב, ס' ויוגב, א' (2005). מורים מורים כחוקרים: המחקר במכללות לחינוך לעומת המחקר באוניברסיטאות. דפים, 40, 107-90.
כפיר, ד' ואריאב, ת' (2004). הרפורמה בהכשרת מורים: מהלך חלקי ותוצאותיו. מגמות, מג (1), 194-170.
כץ, א' (2000). עמדות סגל מורי מכללות אקדמיות להכשרת מורים כלפי מעורבותם בעבודה מחקרית, דוח מחקר. בית ברל: מכללת בית ברל.
ליבמן, צ' (2011). מי 'מפקח' על הכשרת המורים? חופש אקדמי ומנגנוני פיקוח על המוסדות האקדמיים להכשרת מורים בישראל. בתוך ד' כפיר (עורכת), חיפוש גורלי - החברה בישראל מחפשת מורים טובים (עמ' 90-83). תל אביב: מכון מופ"ת.
עילם, נ' (2004). דיון. בתוך ע' קינן, מ' אסף, ר' הוז, נ' עילם, י' בצלאל וש' בק (2004), מי את המדריכה הפדגוגית? היבטים תרבותיים וחברתיים (עמ' 101-91). באר שבע: הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.
קוזמינסקי, ל' וקלויר, ר' (2010). הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה. דפים, 49, 42-11.
שגריר, ל' (2007). תכניות לימודים בהכשרה להוראה בזיקה לשינויים בחברה הישראלית, דור לדור, כח. תל אביב: מכון מופ"ת ואוניברסיטת תל אביב.
שילוח, י' (2004). תפיסות של מורים דיסציפלינאריים ומדריכים פדגוגיים-דיסציפלינאריים לגבי ההוראה במכללה להכשרת מורים. חיבור לשם קבלת התואר 'דוקטור לפילוסופיה'. ירושלים: האוניברסיטה העברית בירושלים.
שמאי, ש', כפיר, ד', ליבמן, צ' וקינן, ע' (2000). גורמים המשפיעים על הפעילות המחקרית ותרבות המחקר במכללות להכשרת מורים. דפים, 30, 167-150.
שמעוני, ש' ואבידב-אונגר, א' (2013). על הרצף: הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים - מדיניות, תאוריה ומעשה. ירושלים ותל אביב: משרד החינוך, מנהל הכשרה ופיתוח מקצועי לעובדי הוראה ומכון מופ"ת.

 
Banks J.A. (2008). Diversity and citizenship education in global times. in J.Arthur, I. Davies and C. Hahn (Eds.), The SAGE handbook of education for citizenship and democracy (pp. 57-70). Los Angeles, London & New Delhi & Singapore: SAGE.
Kozminsky, L., Back, S., Klavir, R., Kfir, D., Levin-Rozalis, M., Kupferberg, I….& Niederland, D. (2007). New faces in the mirror: A research network on teacher education Israel 2007. In the 5th International conference: Teacher education at a crossroads – conference abstracts (p. 131). Tel Aviv & Beer Sheva: MOFET Institute & Kaye Academic College of Education.
Tuinman, J. (1995). Rescuing teacher education: A view from the hut with bananas. In M.F. Widen & P.P. Grimmett (Eds.), Changing times in teacher education: Restructuring or reconceptualization? (pp. 105-116). London & Washington, DC: Falmer Press.