שיתופיות במסגרת בית-ספר להתפתחות מקצועית(PDS) : ניתוח של איכות התנסויות הלמידה במסגרת עמיתות אוניברסיטה-בית ספר

Ikpeze, C.H., Broikou, K.A., Hildenbrand, S., & Gladstone-Brown, W. (2012). PDS collaboration as a third space: An analysis of the quality of learning experiences in a PDS partnership, Studying Teacher Education, 8(3), 275-288.

המאמר תורגם מאנגלית וסוכם לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: בתי ספר להתפתחות מקצועית, מחקר עצמי שיתופי, המרחב השלישי

המאמר מתעד תהליכי מחקר עצמי וממצאים של קבוצת מורי-מורים שבחנה התנסויות למידה בבית ספר להתפתחות מקצועית (PDS) במתודולוגיה של מחקר-עצמי-שיתופי.

מחקר עצמי שיתופי מזמן בניית קהיליות למידה זמניות, ועשוי להוביל לחידושים ולשיפור ממשיים בפרקטיקה (Zeichner, 2010). בעוד שהמחקר העצמי מכוון לאתגר, לעורר סימני-שאלה ולהאיר שאלות ודילמות, למרכיב השיתופיות יש ערך מוסף שכן הוא מקל על עבודת השותפים. קבוצות שיתופיות מחפשות לרוב התנסויות חדשות, גישות חדשות ותפקידים חדשים בעבודתן, זאת במטרה או לשפר את הקיים. שותפים למחקר גם שואלים שאלות, דורשים הבהרות ובוחנים חילוקי דעות בין אמונות לבין מעשים ועוסקים באופן שיטתי בהערכת העשייה(LaBoskey, 2004).

המרחב השלישי –מרחב שלישי עלה בספרות המחקרית בהקשר של שיח תרבותי. זהו מרחב שנוצר כשאנשים מתנגדים לסמכות תרבותית אחת ומביאים פרשנויות שונות לאירועים וסמלים תרבותיים לשיח. מדובר בהסתכלות אל מעבר לקטגוריות בינאריות ובפתיחת כיווני מחשבה חלופיים (Soja, 1996, Bhabba, 1994). בהקשר החינוכי הכוונה היא ליצירת חללים היברידיים המפגישים ידע של מורי-מורים וידע של מורים בפועל בדרכים חדשות במטרה לקדם למידת מורים במסגרות של הכשרת מורים (Zeichner, 2010). יש המגדירים מרחב שלישי כ"מרחב של תחרות" (contested space) (Rowe & Leander, 2005) שעשוי להוביל להתנגדות וליצירת מתחים, אך יש הסכמה על כך שהוא גם מזמן חשיבה ושיח ביקורתיים. כותבי המאמר, שהם מורי מורים, מאמצים את ראיית המושג כמרחב של שיח (discursive) ושל יחסים (relational) המפגיש ידע, אמונות ודרכי עבודה מגוונים ומזמן פיתוח של חזון משותף לקראת שינוי חיובי. זהו מרחב המאפשר חילופי מקורות ((funds של ידע - אנושי, חומרי, כספי ומקצועי - הכוללים רעיונות וטכנולוגיות ומאפשרים עבודה אינטלקטואלית ושיתופית.

א) מאפייני העמיתויות כפי שעלו מהמחקר

יעדי החוקרים היו לחקור, לתעד ולהבין טוב יותר את תמונת העמיתות שכל אחד מהם שותף בה. ניתוח הממצאים העלה כמה מאפיינים: (1) מתקיימים מספר דגמים של שיתופיות בעמיתויות שהשתתפו במחקר; (2) נמצא כי מטרות פילוסופיות והוראתיות מסועפות(divergent) מבדילות בין אנשי המוסד המכשיר ומורי בית הספר השותפים לעבודה החינוכית; (3) התקשורת לקויה כתוצאה מהעדר תיאום ציפיות, הבהרת מטרות וחזון בין השותפים; (4) ניכרת תחושת אי-ודאות כתוצאה מאי-הידיעה מהי הפרקטיקה הטובה שכדאי להשתמש בה במסגרות ה- ,PDS מחילופים תדירים של מנהלים ומורים בבתי הספר שהשתתפו ועוד. עם זאת אי-ודאות אינה בהכרח שלילית (Goodlad, 1988), שכן היא עשויה לעורר דרכי חשיבה חדשות ולקדם התפתחות אינטלקטואלית.

ב) קולם של הסטודנטים שהשתתפו במחקר

ממצאי המחקר העצמי עשויים להתחזק ע"י בירור והקשבה לקולם של הסטודנטים שעשוי להאיר כיווני חשיבה שונים מאלה של מורי המורים (Loughran, 2007). נושאים שהועלו ע"י מתכשרים במסגרת המחקר: (1) איכות החונכות – החונכות מהווה חלק מהותי ביותר בשילוב מתכשרים להוראה במסגרות ה-PDS בדיגום, בהדרכה ובייעוץ. קולם של המתכשרים בעניין זה הצביע על שונות בהערכת איכות החונכים, ומכאן שונות באיכות הלמידה שלהם באתרי המחקר השונים ועל הצורך בצמצום פער זה; (2)קשר בין תיאוריה למעשה – רוב גדול (70%) מן המתכשרים ציינו שהתנסות במסגרת PDS סייעה להם ליצור קשר זה, אך רבים התייחסו לכך במונחים של קירבה פיסית ונוחות ולא במונחים של קישור מושגים ורעיונות שלמדו בקורסים למומחיות של החונכים שלהם ולעשייה בשדה. יש צורך בעבודה צמודה יותר של מורי המורים עם המורים ו/או במתן הסבר תמציתי למתכשרים לקראת צפייה בחונכים; (3) הטווח והאיכות של עמיתות PDS – המתכשרים בטאו השפעה אמיתית של העבודה במסגרת זו. החוקרים מצאו כי על פני רצף ההתפתחות של מסגרות PDS : קואופרציה, קואורדינציה, קולבורציה ו- Coadunation (Patrizio & Gadja, 2007) השותפות שלהם נמצאת בשלב של קואורדינציה או, עלפי דגם אחר, בשלב הפיתוח (NCATE, 2010). זהו שלב שבו המוסדות העמיתים אינם מתחייבים עדיין למסד את העמיתות במונחים של אסטרטגיות משולבות, חקר משותף וכדומה.

ג) תובנות החוקרים על ההליך המחקרי שעברו

(1) יש צורך בטרנספורמציה של העמיתות לנוכח הרמות הרבות של קשרים עם קבוצות ופרטים בה, שכן קשר מתפתח מתוך התנסויות משותפות והשיתוף בהן (Russell, 2007);

(2) חשוב לקיים הדדיות אמיתית עם כל בעלי העניין המשמעותיים בעמיתות, ובעיקר בין אנשי ההכשרה, המתכשרים והמורים החונכים. הדדיות כזאת ניתנת להשגה כשיש הסכמה מיהם השותפים, כשאימת הסמכותיות מתמעטת וכשמתקיימים מבנים מסוימים של מנהיגות וכבוד הדדי (LePage et al., 2001). מדובר גם בהידוק הקשר עם הורים, עם אנשי המחוז וכדומה.

(3) המחקר חשף את המורכבות של קיום עמיתות ואת המתחים והדילמות הנלווים לכך, ואת העובדה שבמציאות של האתרים שנחקרו יש עדיין צורך בקידום ובשיפורים כמו מתן ראייה כוללת של השיתוף, היענות לצורכי בית הספר, הבנת ציפיות קהילה להישגים משופרים ועוד (NCATE, 2010).

(4) המחקר שימש לחוקרים מרחב שלישי שבו יכלו לדון ולגלות הבנות חדשות מתחום העשייה שלהם. היה זה מרחב של מפגש ושל שינוי(Gutierrez, 2008) שבו ידע המורים וידע מורי המורים התלכד כדי לאפשר התפתחות של ידע חדש והזדמנויות למידה חדשות בקרב המתכשרים. יצירת מרחב שלישי בהקשרים של PDS דורש מעבר מהתמקדות באינדיווידואליזם למודעות לכלל, מעשיה שגרתית לרפלקציה על העשייה ומהתייחסות למומחיות בתוך אותה קבוצה להתייחסות כזו בין קבוצות, התייחסות המחייבת כבוד והתחשבות הדדיים.

ביבליוגרפיה

Berry, A. (2008). Reconceptualizing teacher educators' knowledge as tensions: Exploring the tension between valuing and reconstructing experiences, Studying Teacher Education, 3(2), 117-134.
Bhabba, H.K. (1994). The location of culture, New York: Routledge.
Goodlad, J. I. (1988). School – university partnership for educational renewal: Rationale and concept, in: K.A. Sirotnik &. H. I. Goodlad (Eds.), School – university partnership in action, New York: Teachers College Press.
Gutierrez, K. (2008). Developing a sociocritical literacy in the third space, Reading Research Quarterly, 43(2), 148-164.
LaBoskey, V.K. (2004). The methodology of self-study and its theoretical underpinnings, in: J.J. Loughran, et al., (Eds.), The international handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 817-869.
LePage, P., et al., (2001). Exploring the complexities of the relationship between K – 12 and college faculty in a nontraditional professional development program, Teaching and Teacher Education, 17(2), 195-211.
Loughran, J. J. (2007). Researching teacher education practices: Responding to the challenges, demands and expectations of self-study, Journal of Teacher Education, 58(1), 12-20.
NCATE, (2010). Transforming teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective teachers, Retrieved from: http://ncate.org
Rowe, D.W., & Leander, K.M. (2005). Analyzing the production of third space in classroom literacy events, in: B. Maloch et al., (Eds.), 54th yearbook of the national reading conference, Oak Creek, WI: National Reading Conference, 318-333.
Russell, T. (2007). How experience changed my values as a teacher educator, in: T. Russell & J. J. Loughran (Eds.), Enacting a pedagogy of teacher education: Values relationships and practices, London: Routledge, 182-191.
Soja, E.W. (1996). Third space: Journeys to Los Angeles and other real and imagined places, Malden, MA: Blackwell.
Zeichner, K. (2010).Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and university-based education, Journal of Teacher Education, 61(1-2), 89-99.