שישים שנה של שינוי
מאת: יוסף יונאי
| מערכת החינוך עברה שינויים רבים מאז ראשית ימי המדינה, אך בשלושה היבטים הם משמעותיים במיוחד: התלמידים, המורים ותוכניות הלימוד ד"ר יוסף יונאי, בעבר מפקח ומנהל מחוזות במשרד החינוך. הקים את המדור לתולדות החינוך והתרבות. מחקריו מקיפים תחומים שונים בתולדות החינוך ובמדיניות החינוך במדינת ישראל למתעמק בקורותיה של מערכת החינוך הישראלית העברית, מאז שהוקמה בתקופת מלחמת העצמאות ועד היום, יש סיבות רבות להיות מרוצה. למרות קשיים לא מעטים שעמדו בדרכה, היא יכולה להשתבח היום בהישגים גדולים בתחומים שונים, כמותיים ואיכותיים. שיעורי הלמידה בכל מוסדות החינוך, הקדם-יסודיים, היסודיים והעל-יסודיים הם מהגבוהים בעולם, ובעקבות כך עלתה רמת ההשכלה של כלל האוכלוסייה בארץ; המערכת, שכללה בראשיתה בעיקר את החינוך היסודי, התרחבה לקבוצות גיל נוספות ועמה נפרץ המחסום שהיה קיים בעבר בין החינוך היסודי לחינוך העל-יסודי, ובעקבות כך רוב רובה של אוכלוסיית התלמידים מסיימת 12 שנות לימוד ואף למעלה מזה; אוכלוסיית המורים, שבראשית שנות החמישים היתה מבוססת על הכשרה של שנה-שנתיים, והיתה ברובה בלתי מוסמכת, הגיעה במהלך התקופה הנסקרת להכשרה של שלוש-ארבע שנות לימוד ולרמה אקדמית מתקדמת. יסודות העבודה החינוכית השתכללו: תוכניות הלימודים ושיטות ההוראה שונו והותאמו לצרכים ולידע הפדגוגי, והתגוונו אמצעי העזר העומדים לרשות המורים והתלמידים; המרכיבים המדעיים והטכנולוגים העכשוויים מהווים היום חלק גדל והולך מכלל מקצועות ההוראה; השונות במבנה ובתפקוד של מוסדות החינוך מחליפה את ההומוגניות שהייתה נהוגה בהם בעבר ועוד כהנה וכהנה. אבל למרות ההישגים וההתקדמות הגדולה, ואולי בגינם, רבים בציבור אינם מרוצים מהנעשה במערכת החינוך, ובשנים האחרונות היא נמצאת תחת התקפה רבתי, במיוחד מצד גורמים מחוץ למערכת, הטוענים שאין בה מתום: הישגיה נמוכים, ואלה עוד פוחתים משנה לשנה לעומת מערכות חינוך במדינות המפותחות; כמחצית מן התלמידים אינם עומדים בבחינות הבגרות; מוריה מבוגרים וגרועים והם חסרי השכלה וידע, ההולכים להוראה הם צעירים בעלי יכולת ורמה נמוכות, הבוחרים בה למקצוע כברירת מחדל; התלמידים אינם אוהבים את בית-הספר ואת המורים, "מבריזים" מן השיעורים ככל שניתן ומביאים לשיעורי נשירה גבוהים; התלמידים, כמו גם בוגרי המערכת, חסרי נימוס ומשמעת, מעשנים סמים, שותים אלכוהול, משתמטים ממילוי חובות אזרחיות. והביקורת נמשכת: מוסדות החינוך הפכו למקומות מסוכנים שהאלימות שוררת בהם; הם מתנהלים באופן לא מקצועי והמשאבים הרבים המושקעים בהם אינם מנוצלים כראוי; ההורים מתייחסים אל בתי הספר כאל שמרטפיות, ומגלים זלזול כלפי המורים ובלפי מקצוע ההוראה; היוזמות החינוכיות והפרויקטים השונים המופעלים תדירות בבתי הספר הם מקומיים בלבד, ואינם מביאים לכלל שינוי מערכתי או לתוצאות רצויות; הנהלת משרד החינוך אינה קובעת יעדים ברורים למוסדות החינוך, ואין היא יודעת על פעולותיהם והישגיהם. התוצאה היא ששוב ושוב מועלות הצעות ל"רפורמות" בחינוך, שלדעת מחבריהן רק הן ישנו את המצב הקיים ויביאו מזור לליקויי החינוך. הערכות תקופתיות על עבודת מערכת החינוך בישראל תועדו, הוערכו והובאו לידיעת הציבור כמעט כל עשר שנים. עתה, מן הראוי לקיים הערכה כוללת של הישגי המערכת במשך שישים שנותיה. הערכת המצב מחייבת מענה לשלוש שאלות: האם יש לנו סיבות טובות להיות מרוצים מהישגיה של מערכת החינוך שלנו? מדוע קיימת בציבור תחושה גוברת של אי נחת מן הנעשה בה, ומדוע אנחנו כל כך מבואסים ממנה? וכן, האם אי נחת זה נעוץ כולו במהלכיה של מערכת החינוך בעבר ובהווה, או שהוא נובע גם מערכיה, מסריה ויחסה הכללי של החברה הישראלית לחינוך ולתרבות? משרד החינוך והתרבות שהוקם במרץ 1948, בעיצומה של מלחמת השחרור, היה המשכה של "מחלקת החינוך של הוועד הלאומי", שפעלה בתקופת היישוב, היתה מבוססת על "משטר הזרמים" וטיפלה בעיקר בבתי הספר העממיים של אז. כבר בראשית דרכו הועמד המשרד בפני קשיים עצומים: חוק לימוד חובה, שנחקק בראשית שנת הלימודים תש"ט, קבע חובת לימוד לילדים בני 5 עד 14, ולנערים בני 15 עד 17, והציג בפני המערכת יעד: להביא את כל התלמידים לכלל גמר חינוך יסודי. חוק זה היה זרז לגידול באוכלוסיית התלמידים ולפעילות מקיפה לקליטת המוני ילדים, שהגיעו מעשרות מדינות באירופה, אפריקה ואסיה. ההתרחבות הכמותית הגדולה הזאת היתה מלווה בתקציב מקוצץ, שלא תאם את הגידול בתלמידים ובמורים, ובמחסור בתוכניות לימוד המתאימות להרכב התלמידים, בחדרי לימוד, באמצעי עזר, בספרי לימוד ובמסגרות ארגוניות המתאימות לפעולה במדינה עצמאית. במיוחד חסרו מורים מתאימים. למרות התנאים האלה כמעט שלא נותר ילד ללא כיתה ומורה. לצורך הוראתם גויסו מורים, מוסמכים בחלקם, ובלתי מוסמכים ברובם, שאף הם היו עולים. מורים שהתקשו בשפה העברית, לא הכירו את הארץ ואת המציאות החברתית והכלכלית כאן, ובקושי הצליחו להסתגל לשיטות ההוראה הנהוגות בישראל. לצורך שיכונם התקיימו לימודים בשתי משמרות ולפעמים בשלוש, בצריפים דלים, בחדרי מגורים, וגם על כל גבעה רמה ותחת כל עץ רענן. חמש שנים לאחר הפעלת חוק לימוד חובה, בתשי"ד, בוטלה שיטת הזרמים, שהיתה נהוגה בארץ בתקופת המנדט ובשנים הראשונות למדינה, והונהג חוק חינוך ממלכתי. חוק זה קבע כי החינוך במדינה ניתן בידי המדינה, על-פי תוכנית לימודים הנקבעת על-ידי שר החינוך והתרבות, כי קיים מינימום של חובה החל על כל בתי הספר, וכי להורים זכות לגוון את תוכנית הלימודים באמצעות "תוכנית השלמה" בלי לפגוע בתוכנית החובה. התחומים המרכזיים שהשפיעו רבות על התפתחות מערכת החינוך במהלך שישים השנים הם רבים מאוד, אך המכריעים ביותר היו שלושה. התלמידים, שהם אוכלוסיית היעד של מערכת החינוך, תוכניות הלימודים, שכוללות את התכנים שאותן מבקשת מערכת החינוך להקנות לתלמידיה ועובדי ההוראה, המקשרים בין התלמידים לבין התוכניות. בכל התחומים האלה חלו שינויים מרחיקי לכת, בלי שיכונו בשם המפורש "רפורמה". את שרשרת השינויים האלה ניתן לכנות "רפורמה מתגלגלת", דהיינו, מטפלת באיזון בין המצב הקיים בחינוך לבין הצרכים המתבקשים, בוחנת ומפעילה שינויים יזומים וממשיכה בתהליך עד שנוצר האיזון המבוקש, וחוזר חלילה. התלמידים מערכת החינוך של ישראל, מאז הקמת המדינה, התמידה במאמציה להעלות את שיעור הלומדים. חוק חינוך חובה ביקש להבטיח, בשלב הראשון, שילדים בני 5 ילמדו בגן הילדים ובני 6-13 בבית הספר היסודי, והוא הורחב אחר כך עד גיל 17 (כיתה י"ב), ללא קשר למצבם החברתי-כלכלי של התלמידים. הצלחה במשימה זו תיחשב כאשר כל התלמידים בני הגילים הנוגעים בדבר ילמדו במוסדות החינוך. כל שרי החינוך לדורותיהם ראו כחובה עליונה לפעול להעלאה מתמדת של שיעורי הלמידה. משום כך, נקבעה במהלך השנים מדיניות, שלפיה על התלמידים לסיים 12 שנות לימוד ולגשת לבחינות הבגרות, ועל משרד החינוך לסייע לכל תלמיד לממש את יכולותיו בכל התחומים הלימודיים והחברתיים. המאמץ להשגת מטרות אלה היה ציר לשינויים, ליוזמות ולחדשנות בתוכניות הלימודים ובמבנים הארגוניים לקליטת התלמידים. מספר התלמידים במערכת החינוך בישראל עלה משנה לשנה בשל תהליכים דמוגרפיים, כגון העלייה והגידול בשיעורי הפריון. בתש"ח למדו בבתי הספר של מחלקת החינוך של הוועד הלאומי כ- 130,000 תלמידים, מהם כ71.5% בבתי הספר העממיים. בתש"ל הגיע מספרם לכ-650,000 תלמידים, בתש"ן - לכמיליון, וכיום לומדים במערכת החינוך הרשמית כ-1,445,555 תלמידים. שיעורי הלמידה בחינוך היסודי, שבו בית הספר היסודי הוא מוסד שכונתי ומחויב לקלוט את כל התלמידים הלומדים באזור הרישום שלו, היו תמיד גבוהים והגיעו לכדי 95 אחוז לערך, שיעור שנותר בעינו עד היום, והוא קרוב לממוצע במדינות ה-OECD. כך גם המצב בחטיבות הביניים, החייבות לקלוט את כל התלמידים הגרים באזור הרישום שלהן. בחינוך התיכון, שהיה אליטיסטי, למדו בתש"ח תלמידים מעטים ביחס, ושיעורי הלמידה היו נמוכים מאוד. בשנות ה-60-70, משהתרחבה חטיבת הלימודים העל-יסודית, עלו שיעורי הלמידה לכשליש, ובשנות התשעים הם הגיעו לכדי שני שלישים. מרבית הנשירה נמצאת אפוא בחינוך העל-יסודי, משום שחובת הלימוד חלה רק עד גיל 16 (כיתה י'), והחטיבה העליונה אינה מחויבת, על-פי חוק, לקלוט את מי שהיא לא רוצה בו (לאחרונה הורחב חוק לימוד חובה גם על כיתות י"א וי"ב, אך הוא לא הופעל בינתיים). אף על פי כן, שיעורי הלמידה בארץ כיום בגילאי 15-17 גבוהים בכ-3% מעל הממוצע בארצות ה-OECD. היום, חלק מהתלמידים האמורים להימצא במסגרות הלימודיות היסודיות, ובעיקר העל-יסודיות, נושרים. הסיבות לנשירה רבות: תנאים סוציאליים וכלכליים קשים, אי ידיעת השפה העברית בקרב תלמידים עולים, קשיים בלימודים ובהסתגלות חברתית, וכן נשירה בשל מעבר בין חטיבות החינוך השונות. כבר בראשית שנות ה-50 נקט משרד החינוך והתרבות פעולות שונות כדי למנוע נשירה, חלקן מנהליות וחלקן בתחום החינוך. בשנים האחרונות הוגברה הפעילות למניעת הנשירה של תלמידי בתי הספר העל-יסודיים והיא כוללת מגוון רחב של מסגרות עזר לימודיות: מועדוניות ביתיות ובתי ספריות, תוכניות מנ"ע (מניעת נשירה עכשיו) ועוד. כן הופעלה תוכנית לתגמול דיפרנציאלי של בתי ספר תיכוניים על הישגיהם במניעת נשירה, ועל העלאת הישגיהם הלימודיים של התלמידים. הפעולות השונות למניעת נשירה שבוצעו במשך כל השנים, לא הביאו להיעלמות התופעה, אך שמרו על היקף סביר: שיעור בני הנוער בני 14-17 שאינם לומדים בבתי הספר של משרד החינוך ירד מכ-20% בשנת 1980 לכ-4% בשנת 2000 (ראו הכנסת, הוועדה המיוחדת לנושא הנשירה מבתי הספר, ירושלים, 2002). נושא נוסף שלא ירד מסדר יומו של משרד החינוך היה צמצום הפערים הלימודיים בין תלמידים משכבות חברתיות שונות, תוך העלאה מתמדת של רמת ההישגים. הקו המנחה, שגובש בתקופת השר פרופ' בן ציון דינור, היה שבמערכת החינוך יפעל עקרון השוויון בין כל התלמידים, ולפיו, לכלל התלמידים במדינה יהיו תוכנית לימודים אחת, שיטות הוראה משותפות, הכשרת מורים דומה וכדומה. אך כבר באמצע שנות החמישים התגלו פערים לימודיים והישגים לימודיים נמוכים בקרב תלמידים יוצאי ארצות אסיה ואפריקה. מיד עם גילוי הפערים ראו בכך "הבעיה החינוכית של מחצית האוכלוסייה של בתי הספר היסודיים" (השר זלמן ארן. בתוך "דעת ומעש", ספר זיכרון לאברהם ארנון, עמ' 238) , והחלו לטפל בכך. במקום העיקרון של השוויון בחינוך (תקן אחיד, כיתות הטרוגניות, תוכנית לימודים אחידה, הדרכת מורים משותפת לכל), שנמצא לא מתאים לקליטת חלקים ניכרים של ילדי עולים, אומץ העיקרון של שוויון ההזדמנויות, והופעלה מדיניות של פרוטקציוניזם ממלכתי לגבי תלמידים יוצאי ארצות האסלאם. הכינויים שניתנו בעבר לאוכלוסייה הוחלפו במושג "תלמידים טעוני טיפוח", שביטא גישה ערכית הגורסת שבני קבוצות נחשלות יכולים לשפר את הישגיהם באמצעים חינוכיים, וכי סיוע מתאים יכול לטפח את כושרם האינטלקטואלי והחברתי. מאוחר יותר הורחבה תוכנית הטיפוח על-ידי תוכנית הרווחה החינוכית ופרויקט "שיקום השכונות". תוכנית הטיפוח הגתה את הרעיון של הוספת שתי שנות לימוד נוספות, ט'-י' כחובה, רעיון שהיה יסוד לתוכנית "הרפורמה": הקמת חטיבת הביניים כשלב ראשון של החינוך העל-יסודי וכמוסד לאינטגרציה חברתית-לימודית, שאליו יופנו תלמידי בית הספר היסודי ללא ברירה (סלקציה). בשנות ה-80 שונתה מדיניות הממשלה בדבר הקצאת משאבים לשירותים חברתיים ולחינוך, ובשל כך נוצרה במשרד החינוך נסיגה מהמחויבות לטיפול בשאלות הטיפוח. במקומה אומץ הרעיון כי הבעיה העיקרית של התלמידים מהקבוצה החברתית החלשה היא ההישגים הלימודיים, ולפיכך יש לשים דגש על ההיבטים הלימודיים ואליהם להפנות את המשאבים. בשנים האחרונות גובשה תפיסה הקובעת "כל תלמיד יכול", והיא מחייבת את משרד החינוך לפעול לקידום כל תלמיד בחינוך העל-יסודי ולמצוא דרכים יעילות לקידומו, תוך התחשבות בשוני שבין התלמידים. בהתאם לכך נקבעו קריטריונים להקצאת תקציבים המיועדים לאוכלוסייה החלשה, הופעלו תוכניות להגדלת מספר התלמידים בני השכבות החלשות הזכאים לתעודות בגרות, לטיפוח תלמידי כיתות ההכוון ומרכזי הנוער, ולמניעת נשירה. תוכניות הלימודים תוכניות הלימודים, הכוללות את המקצועות, התכנים וחומרי הלימוד של דרגות החינוך השונות השתנו ללא הכר במהלך שישים שנותיה של המדינה. תוכניות הלימודים של ראשית המדינה היו מעוגנות במסורת החינוכית שתחילתה בתקופת היישוב. קודם להנהגת החינוך הממלכתי פעלו שלוש תכניות, אחת לכל זרם. ניסיון להכין תוכנית משותפת, שתחילתו בתש"י התפתח והיה בתשי"ד-תשט"ו לתוכנית הממלכתית שהונהגה על-ידי השר דינור לאחר חקיקת חוק חינוך ממלכתי. זו מבוססת על סעיף 2 בחוק, שקבע את מטרות החינוך בישראל. גם ספרי הלימוד ודרכי ההוראה היו שווים. משהתברר כי שוויון זה אינו מושג, הוחל בדיפרנציאציה על-ידי הפעלת המגמות המקצועיות, הלימודי המוגבר, הפעלת "תוכנית הסוגריים", הנהגת ההקבצה וכדומה. חוק חינוך ממלכתי קובע כי תוכניות הלימודים נקבעות על-ידי שר החינוך והתרבות, אך הן מאפשרות "תוכנית השלמה" ו"תוכנית נוספת" (תל"ן), המוצעות על-ידי ההורים. אפשרות זו לא נוצלה, ורק בשנות השמונים החלו הורים להשתמש בה, תהליך שהטיל עומס תקציבי על הורים. בחינוך התיכון גובשו בתשט"ו הצעות לתוכנית לימודים. גם אלה כללו מפרט נושאים ששימשו בסיס לחיבור ספרי לימוד ומקור לבחינות הבגרות. בשנות השישים, עם התפתחות התחום של תכנון לימודים, החלו בחיבור תוכניות המבוססות על "מבנה הדעת" של כל מקצוע, בכל דרגות החינוך, כשהן כוללות פירוט המטרות בלשון מדויקת ולפעמים גם מנומקת, וכן המלצות לדרכי ההוראה וההערכה. התוכניות החדשות נכתבו על-ידי צוותים הכוללים אנשי אקדמיה ומומחים למקצוע, שהציעו את הרצוי, ואנשי חינוך שסימנו את האפשרי. לרבות מהתוכניות נוספו "מדריכים" שכללו המלצות מתודיות ודידקטיות, שנבחנו על-ידי צוותים של מורים ומומחים למקצוע. חיבור התוכניות והמדריכים נעשה באופן שיטתי ורצוף, בניגוד לתוכניות הקודמות שטופלו באופן אקראי. פיתוח התוכניות הואץ עם הנהגת חטיבות הביניים. במשך הזמן חולקו מפרטי התוכנית ל"תוכנית חובה", הנקבעת על-ידי משרד החינוך, ול"תוכנית בחירה" ו"תוכנית רשות", הנקבעות על-ידי מוסדות החינוך. במהלך השנים תוקנו התוכניות ופורסמו מהדורות מתוקנות ומעודכנות. פיתוח התכניות הניע אוניברסיטאות ומכללות לעסוק גם הן בפיתוח תוכניות ודרכי הוראה ולהפיצן במוסדות החינוך. הכנת תוכניות הלימודים לוותה על-ידי מערכת נרחבת של מדריכים, מנחים, יועצים וכדומה, שקיימו פעולות הדרכה למורים ו"דחפו" את בתי הספר לאמץ את הרעיונות ודרכי העבודה שבהן. מדיניות משרד החינוך היא להגיע, באמצעות תוכניות הלימודים, לרמה לימודית גבוהה ולניצול הפוטנציאל של התלמידים. הביקורת על השגת מטרה זו נעשתה בשעתו באמצעות "הסקר", מבחנים עונתיים, והיום גם על-ידי מבחני המיצ"ב, באמצעות בחינות הבגרות וכן באמצעות מבחנים בין לאומיים. קיים ויכוח בדבר תקפותן של התוצאות. ביצוע התוכניות וההישגים הלימודיים היוו עילה לביקורת ציבורית, שלוותה בהמלצות של ועדות שהתבקשו לבחון מצבים בעייתיים במערכת החינוך. הן עסקו בין היתר ב"הצהרת האוטונומיה במערכת החינוך", שהתירה חופש מסוים בביצוע תוכניות לימודים בית ספריות. בראשית 1996 אישרה הכנסת שינוי במטרות החינוך, כפי שנוסחו בעבר בסעיף 2 בחוק חינוך ממלכתי. הסעיף המתוקן קבע בין היתר כי עיסוקו המרכזי של בית הספר הוא קידום הישגיו ופיתוח אישיותו וכישרונותיו של התלמיד. בספטמבר 2003 פרסם משרד החינוך את "תוכנית יסוד (ליבה) לחינוך היסודי בישראל", המבוסס על ההגדרה המחודשת של מטרות החינוך, ועל פסיקת בג"צ בדבר קביעת תוכנית יסוד מחייבת לכל המגזרים החינוכיים בארץ: חינוך ממלכתי וממלכתי-דתי, חינוך ממלכתי-ערבי, חינוך שאינו רשמי ומוסדות פטור. תוכנית הלימודים מבוססת על תוכניות הלימודים הקיימות והמשתנות מעת לעת, היא מגדירה את התכנים שהתלמידים במערכת החינוך הישראלית חייבים לדעת, את מיומנויות הלמידה ואת הערכים שהתלמידים חייבים לרכוש. תוכנית הליבה חלה על כל התלמידים במערכת החינוך היסודי בישראל, והיא תנאי מוקדם לקבלת תקצוב ממלכתי. בשנים האחרונות הוחל בהפעלת תכנית הליבה ונקבעו דרכי ביצועה והערכתה (לאחרונה פטרה שרת החינוך את החינוך העצמאי מלפעול על-פי תוכנית הליבה). התוכנית אמורה להיות בתוקף במשך חמש שנים מיום אישורה, ולאחר מכן תיבדק ותעודכן בהתאם להתפתחויות במערכת החינוך. עובדי ההוראה שאלת המורים במדינת ישראל הוגדרה כ"שאלה הגורלית", הנעה כל העת בין הקוטב של כמות לבין הקוטב של איכות, ומאמצי המערכת התמקדו הן באספקת מספר מספיק של מורים והן בהעלאת רמתם ההשכלתית והמקצועית. בתש"ח היו בישראל כ- 5,000 עובדי הוראה, שעבדו בדרגות החינוך השונות. המורים היסודיים הוכשרו בבתי מדרש למורים בארץ או בבתי ממדרש למורים בחוץ לארץ, שהיו חד-שנתיים או דו-שנתיים, ולרוב הכשירו מורים כוללים בלבד. במשך הזמן שודרגו תוכניות הלימוד בבתי המדרש למורים, הופעלו נתיבי לימוד, והועלו דרישות הכניסה מן המועמדים ללימודים. המורים התיכוניים הוכשרו באוניברסיטה העברית, הם למדו את מקצועות ההוראה והשלימו אותם על- ידי לימודים לתעודת הוראה. ההתרחבות הגדולה של מערכת החינוך לאחר הקמת המדינה, יצרה מחסור גדול במורים ובגננות במיוחד במחוזות הדרום והצפון. ומשרד החינוך נאלץ למלא את החסר על-ידי קליטת מורים שהוכשרו בחופזה, באמצעות קורסים מקוצרים, קורסי ערב, אולפנים להכשרת מורים, ולאחר מכן על-ידי הקמת מדרשות דו-שנתיות למורי כפר, מגמות פדגוגיות ועוד. הכשרה זו אפשרה הצבת מורה לתלמידים בכל מקום, אך גם יצרה את אוכלוסיית המורים הבלתי מוסמכים, שהיוו כשליש מאוכלוסיית המורים. מערכת השתלמות מקיפה הופעלה לצורך הסמכת המורים הלא מוסמכים. רק בראשית שנות השישים קטן המחסור במורים, ושיעור הלא מוסמכים ירד. במקביל, טופלו תוכניות לימודים של הסמינרים, עובדו חומרי למידה והועלו הדרישות מן המועמדים להכשרה. כמעט לאורך כל התקופה הושמעו טענות בדבר איכותם הנמוכה של המורים, הנישוי (פמיניזציה) הגובר, הביקוש הגובר למורים שהסמינרים אינם יכולים לספקו, השכר הנמוך המשולם למורים, עומסי העבודה והירידה במעמדם הציבורי והחברתי. על מנת לטפל בשאלות אלה מונו מספר ועדות, לרוב ציבוריות. בתשכ"א מונתה ועדה ציבורית (ועדת דושקין) שהתבקשה לבדוק את המסגרות ואת השיטות הנהוגות בהכשרת מורים, והמליצה על פעולות שראוי לבצען כדי להעלות את רמת ההכשרה. אחריה קמה ועדת רימלט, שקבעה כי המורים המלמדים בחטיבות הביניים חייבים להיות בעלי תואר אקדמי ראשון, ובהתאם לכך נדרשו המורים לרכוש השכלה אקדמית ולהורות ברמה אקדמית. מורים רבים, שחסרו השכלה אקדמית, פנו ללימודים באוניברסיטאות או במסגרות הכשרה אחרות, והשלימו את לימודיהם לתואר ראשון. ועדת עציוני המליצה ב-1979 לבסס את מקצוע ההוראה על מקצועיות, אקדמיזציה ועצמאות פדגוגית של המורה. בעקבות ועדה זו פורסם המסמך "דגם מנחה לתוכניות לימודים לתואר בוגר בהוראה: B.Ed". באמצע שנות התשעים הועמקה האקדמיזציה של עובדי ההוראה, והיא הועברה לתוכנית הכשרה אקדמית ארבע שנתית מחייבת ברצף לתואר ראשון ולתעודת הוראה. כל מסלולי ההכשרה והמוסדות להכשרת מורים הועברו למעמד של מכללות אקדמיות לחינוך. גובשו קונספציות של המורה כ"בר-אוריין אקדמי" ושל "רצף ההכשרה, הקליטה וההשתלמות". בוצעו שינויים בתהליכי הקליטה של המועמדים להכשרה, הועלה סף הכניסה להכשרת מורים, הופעלה תכנית הסטאז' בשנה הרביעית ללימודים, שנועדה להוות שלב בהכשרה והיכרות עם המקצוע ועם המערכת, תוכנית שנקבעה כתנאי לקבלת תעודת התואר, תעודת ההוראה ורשיון העבודה. בשל אילוצים תקציביים, ובשל ויכוח על מקומן של המכללות והאוניברסיטאות בהכשרת מורים, מונתה ב-2000 "הוועדה לבדיקת הכשרת המורים בישראל" (ועדת בן פרץ) . ועדה זו המליצה להתיר לימודים ולהעניק תעודות הוראה במוסד אקדמי פעיל, לצד מתן אפשרות להתיר לימודים אקדמיים לתעודת בוגר במכללה אקדמית לחינוך, לבדוק את פריסת המוסדות להכשרת מורים ומיפוים, על מנת לאפשר שיתוף פעולה ומיזוג במקומות שבהם הדבר עשוי להביא להתייעלות, להעלות את סף דרישות הקבלה למסגרות להכשרת מורים ושיפור הליכי המיון הקיימים לתמרץ סטודנטים מצטיינים, וכן להעניק רשיון לעיסוק בהוראה ממשרד החינוך לבעל תואר אקדמי ותעודת הוראה מהמכללות האקדמיות והאוניברסיטאות, שעבר שנת התמחות (סטאז') . המלצות אלה אושרו והוחל בביצוען. כיום לומדים במוסדות להכשרת מורים כ-35,000 תלמידים, ובהם כשליש הלומדים לתואר ראשון, גידול של פי 5 לעומת תש"ם. היום ניצבת הכשרת המורים בפני פרשת דרכים: בשל לחצים חיצוניים, היא נדרשת לצמצם את היקפה, להוכיח את נחיצותה, את תרומתה ואת חיוניותה למערכת החינוך ולפיתוח הפרופסיונלי של המקצוע. במקביל, עליה לברר את התנהלותה בתוך המוסדות המכשירים מורים: מקומה של ההתנסות בתהליך ההכשרה, בחינת היחס הראוי שבין לימודי החינוך, ההכשרה המעשית ומקצוע ההוראה, גיבוש תפיסת הסטאז', החונכות וההשתלמות המתמשכת כשלבים בתהליך ההתפתחות המקצועית של המורים. * נושא שליווה את עבודת עובדי ההוראה במערכת החינוך בארץ מראשית התארגנותה היה המאבק על שאלת מעמדו של המורה, מקומו בחברה ובבית הספר, שכרו ותנאי עבודתו. להלכה, אמירותיהם של קובעי מדיניות השרים, ביטאו את התייחסותם החיובית למעמדו של המורה ולמקומו בבית הספר. גם הוועדות הציבוריות שנזכרו לעיל עמדו על הצורך בשיפור מעמד המורים, ובכלל זה שיפור שכרם ותנאי עבודתם. למעשה, נמשך כל השנים מאבק על דרגת שכר נאותה, מאבק שלווה בשביתות רבות. המורים לא הסתפקו באמירות אלה וביקשו את תרגומן בפועל. הם דרשו את שינוי יחס הציבור והשלטונות אליהם, במשאבים המוקצים לצורך ביצוע תפקידם ובשכר המשולם להם. רק לאחרונה נקבעה מתכונת מסוימת של שכר, הקשורה לשינוי מתכונת העבודה, בחינוך היסודי ובחינוך העל-יסודי. כיום פועלים בבתי הספר העבריים, גני הילדים, בתי הספר היסודיים, חטיבות הביניים והחטיבות העליונות, כ-125,000 עובדי הוראה. בשנים הראשונות לקיום המדינה כמחצית מכוח ההוראה היה מורכב מגברים. בשנת 2005 רק כ-20% מכלל המורים במערכת החינוך הם גברים, ורוב עובדי ההוראה הן מורות; כ-21% מהמורים בחינוך היסודי וכ-35% בחטיבות העליונות הם בני 50 ומעלה; ממוצע שנות ותק בהוראה בבתי הספר היסודיים הוא 15, ובבתי הספר התיכוניים הוא כ- 20 שנה. אחוז האקדמאים גדל והולך משנה לשנה, בחינוך היסודי הוא מגיע לכדי 65%, ובחינוך העל-יסודי למעלה מ-80%. רפורמות בשנות ה-80 התחזקו בישראל מגמות חברתיות וממשלתיות, המעוגנות בתפיסת "כלכלת השוק", הרואות בשוק החופשי ובמימוש זכויות הפרט ערכים חברתיים וכלכליים העדיפים על ערכים חברתיים ולאומיים כלליים, שהיו בעבר ביסוד ערכי החברה הישראלית, כגון ערכי שוויון, ערבות הדדית, שירות לכלל וכדומה. השינוי האידיאולוגי של "כלכלת השוק" בא לביטוי גם בנוסח המתוקן של סעיף 2 בחוק חינוך ממלכתי, ששונה ב-1980. במערכת החינוך התבטאו מגמות אלה בקיצוצי תקציב גדולים, שהפחיתו את שעות ההוראה בכיתות השונות, בהיחלשות המחויבות למדיניות האינטגרציה, בהדגשה גוברת של מרכיב ההישגים הלימודיים על חשבון ערכים חינוכיים, בנטייה גוברת להקמת בתי ספר ייחודיים באפשרות שהורים יבחרו את בית הספר, בעלייה בשיעור המימון הפרטי המוקצה לחינוך כאמצעי להתמודד עם הקיצוצים בתקציבי החינוך, במעבר מסיוע לאוכלוסיות המאופיינות על-ידי משתנים חברתיים כלכליים חלשים לסיוע לאוכלוסיות המאופיינות על-ידי הישגים לימודיים נמוכים. תוצאה נוספת של מדיניות זו היא הפרטת החינוך ומסירת הטיפול בתוכניות לימודים, השתלמות מורים, בהדרכה וכדומה לידי גורמים חיצוניים, שלמשרד החינוך והתרבות אין יכולת ממשית של מעקב ובקרה. כל אלה פגעו בחינוך הציבורי ועודדו את החינוך הפרטי. ביטוי נוסף של השינוי האידיאולוגי הזה הוא הביקורת הנמתחת על מערכת החינוך, ובעיקר על עבודת המורים והמנהלים, על כישלונות בביצוע מדיניות המשרד, על ההישגים הנמוכים והשימוש הלא מושכל בתקציבי החינוך, על תנאי העבודה של המורים העובדים מעט מדי לעומת עובדים אחרים, על הזנחת הטיפול בתלמידים חלשים וכדומה. אישי ציבור, שאינם עובדי הוראה, יזמו חיבור ניירות עמדה והצעות ל"רפורמה" לאומית מקיפה בענייני חינוך. הידועה שבהן היא הוועדה הציבורית הידועה גם כ"כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל" - המכונה ועדת דברת. היא מונתה בספטמבר 2003 על-ידי הממשלה. בין היתר בדקה ועדת דברת את מצב מערכת החינוך, ומסקנתה היתה כי מערכת החינוך נמצאת במשבר עמוק בכל אחד מהמדדים שנבדקו: התגלה מתאם גבוה בין רקע כלכלי להישגים בלימודים, ואי לכך אין מערכת החינוך ממלאת את תפקידה, ואין לה תרומה משמעותית לחינוך התלמידים; היא ציינה כי בחינה של מחקרים בינלאומיים לאורך 15 שנה מלמדת כי ישראל נמצאת במקום האחרון בין מדינות המערב בכל שכבות הגיל בכל מדד שהוא, בניגוד למחקרים בישראל שהצביעו על נתונים שונים; נכון הוא כי המורים בישראל מקבלים שכר נמוך, והם משמשים "שעירים לעזאזל" של המערכת, אך במקביל, זוהתה ירידה חדה ברמה האישית של המורים. על סמך ממצאיה קבעה ועדת דברת, כי יש צורך בשיפור משמעותי במקצוע ההוראה ובמעמד המורה. בתחום התלמידים, המליצה ועדת דברת על התמקדות בצמצום הפערים ומימוש היכולות האישיות ועל קידומו של כל תלמיד, ולראות בכך יעד לאומי בכל מישורי הפעולה. בתחום התוכניות, המליצה ועדת דברת שלא למיין את התלמידים הלומדים בחינוך הציבורי, לקבוע תוכנית ליבה שתוטל על כל התלמידים בחינוך הציבורי, לקבוע סטנדרטים גבוהים להישגים ולביצוע, להפוך את החינוך למוכוון יעדים ומונחה תוצאות על-ידי הצבת מטרות ויעדים מפורטים, על-ידי מתן אוטונומיה פדגוגית, ניהולית ותקציבית מרבית לבתי הספר; לקיים מעבר אחד במהלך הלימודים מחטיבת חינוך אחת לרעותה, להנהיג יום לימודים מלא חינם לכל התלמידים מגיל 3 עד גיל 18, הלומדים במוסדות הציבוריים ולחלק את שנת הלימודים לשתי מחציות שוות באורכן, שביניהן חופשה. בתחום עובדי ההוראה קראה הוועאדה לתיגמול הולם ולהפיכת מקצוע ההוראה למקצוע יוקרתי. הוועדה המליצה להפעיל רפורמה כוללת בתוכניות להכשרת מורים וגננות, להעניק להם הכשרה אקדמית דיסציפלינרית מלאה, שתכלול הכשרה פדגוגית נרחבת וכן הכשרה אקדמית מלאה בתחומי הדעת שאותם יְלַמדו. בתום ההכשרה הם יעבדו שנת התמחות בבתי הספר ולאחר מכן הם ילוו על-ידי מורה חונך ותיק. כן המליצה הוועדה לקיים מבחני רישוי להוראה לאחר קבלת התואר, תעודת ההוראה ושנת ההתמחות. מוסדות ההכשרה יועברו לתקצוב על-ידי הות"ת, כמקובל לגבי מוסדות אקדמיים אחרים. הוועדה גם התייחסה לעבודת המורים: בדומה לכלל העובדים במשק הציבורי, שיש להם יום עבודה ושבוע עבודה מוגדרים היטב, כך יש להגדיר את משרת הגננת והמורה לא רק על-פי שעות ההוראה שהם מלמדים בפועל, אלא בהתייחסות לכלל התפקידים המוטלים עליהם. המלצות הוועדה נגעו בעניינים רבים אחרים ובכללם: הבחנה חדה יותר בין חינוך ציבורי לבין חינוך פרטי, הסדרת ההפרדה של הזרמים השונים בחינוך, הנהגה של שלוש רמות ניהול המערכת: משרד החינוך שיהיה גוף המתווה מדיניות, מתקצב, קובע סטנדרטים ומפקח על ביצועם, והוא שיישא באחריות הכוללת למערכת החינוך, מנהלי חינוך אזוריים, שיקבלו סמכויות ואחריות כוללת על מערכת החינוך באזורם, ומוסדות החינוך עצמם, שיהיו בעלי שליטה מרבית על פעולתם החינוכית. על המלצות ועדת דברת נשמעו ביקורות קשות: לביצוע סעיפים רבים דרושה השקעה כספית ניכרת, אך משרד האוצר לא התחייב לממן את יישום הדו"ח; הקמת מרכזי חינוך אזוריים והעברת סמכויות ותקציבים ממשרד החינוך למרכזים ולבתי הספר תעודד פערים בין בתי ספר ותביא להתחזקותם של בתי ספר חזקים ולהיחלשותם של החלשים; החלת כללי שוק ועקרונות הלקוחים מהזירה העסקית ומתחום הידע של הניהול על תחום החינוך תביא, בין השאר, להגדלת הפערים בין תלמידים חלשים לחזקים, להיעלמות החינוך לערכים ועוד. המלצות הדו"ח מטביעות את ה"איך" של ההוראה, שהוא אמנות החינוך, בתוך הרפורמה שעיקרה ארגונית ומנהלית. ביקורת נוספת הושמעה על כך שנציגי המורים לא שותפו בדיוני הוועדה, דבר המעיד כי המורים אינם נתפסים כשותפים אמיתיים לרפורמה המוצעת. סיכום סקירה של שלושת התחומים המרכזיים בעבודת מערכת החינוך: תחום התלמידים, תכניות הלימודים ותחום עובדי ההוראה מצביעה כי בכולם חלו שינויים מרחיקי לכת, בלי שיכונו בשם המפורש "רפורמה". כינינו את שרשרת השינויים שהתרחשו במהלך השנים "רפורמה מתגלגלת", המאתרת את צורכי המערכת, בוחנת ומפעילה שינויים יזומים ומתוכננים לשם שינוי המצב, והיא ממשיכה בתהליך זה באופן רציף, ככל שהתנאים והצרכים מחייבים זאת. ניתן לקבוע כי שיעורי הלימוד בבתי הספר גבוהים, ונעשים מאמצים למנוע נשירה; השכלתה והכשרתה של אוכלוסיית המורים השתפרה והאקדמיזציה מתבצעת, ותוכניות הלימודים המגוונות מאפשרת לתלמידים מיצוי עצמי ויכולת התמודדות עם צורכי החברה. רבות מהמלצות ה"רפורמה" שהוצעו על-ידי ועדת דברת מתבצעות בשלושת התחומים הנ"ל, ללא התפיסה האידיאולוגית המלווה אותן. האם ניתן לבחון את מערכת על-פי שלושת התחומים האלה בלבד? ספק. דרוש עיון במרכיבים נוספים המעצבים את המערכת, כגון: ההשפעה הפוליטית הכללית והפוליטיקה החינוכית של השרים, האידיאולוגיה החברתית והשפעתה על מערכת החינוך, השפעת הגלובליזציה, הביזור וההפרטה, שאלת המבנה, האינטגרציה, פתיחת אזורי הרישום החינוך הטכנולוגי והמדעי, האוכלוסיות המיוחדות: חינוך מיוחד, חינוך מחוננים, מצוינות והוגנות, החינוך האפור והשפעותיו, מעורבות ההורים, חינוך ציבורי מול חינוך פרטי, בתי הספר הייחודיים, שאלת המשמעת, בחינות הבגרות ודרכי הערכה אחרים, ועל הכל החינוך הערכי והחברתי על כל מרכיביו ועוד כהנה וכהנה. המחקר הפדגוגי מלמד כי יחידת העבודה במערכת החינוך הוא בית הספר, ובית הספר הוא צוות המורים שבו. אני מתייצב לצד האופטימיסטים וסבור כי יש לנו סיבות רבות להיות מרוצים ממה שהושג. עם זאת, ראיית ההישגים אינה צריכה להעלים את הקשיים ואת חוסר ההצלחה בתחומים שונים של החינוך. אלה יבואו על תיקונם. מקורות נ' נרדי, מ' אביגל ונ' גינתון (עורכים) (תשי"א). ספר החינוך והתרבות. ירושלים. משרד החינוך והתרבות. ד' קמחי ול"י ריקליס (עורכים) (תשט"ז). ספר היובל של הסתדרות המורים תרס"ג – תשי"ג. תל-אביב. מרכז הסתדרות המורים בארץ-ישראל. מ' אבידור (1958). עשר שנות חינוך (תש"ח – תשי"ח). ירושלים. משרד החינוך והתרבות. ח' אורמיאן (עורך) (1973). החינוך בישראל. ירושלים. משרד החינוך והתרבות. י' בנטואיץ (1960). החינוך במדינת ישראל. ירושלים. יהושע צ'צ'יק. א' פלד (עורך) (1976). החינוך בישראל בשנות השמונים. הצעת תכנית מוגשת לשר החינוך ולדיון ציבורי. ירושלים. משרד החינוך והתרבות. א' אקרמן, א' כרמון וד' צוקר (עורכים) (1985). חינוך בחברה מתהווה – המערכת הישראלית. ירושלים ותל-אביב. הוצאת הקיבוץ המאוחד ומוסד ון-ליר. י' יונאי (תשנ"ג). "מערכת החינוך". בתוך: האנציקלופדיה העברית – כללית, יהודית וארצישראלית. ירושלים ותל-אביב. חברה להוצאת אנציקלופדיות בע"מ וספריית הפועלים. כרך שישי (2) מדינת ישראל. עמ' 823 – 889. י' באשי (תשנ"ג). "בעיות החינוך בישראל". בתוך האנציקלופדיה העברית – כללית, יהודית וארצישראלית. ירושלים ותל-אביב. חברה להוצאת אנציקלופדיות בע"מ וספריית הפועלים. כרך שישי (2) מדינת ישראל. עמ' 889 – 909. א' אחימאיר וח' באר (עורכים) (1994). והיו עיניך רואות את מוריך – תשעים שנה להסתדרות המורים תרס"ג – תשנ"ב, 1903 – 1992. תל-אביב. הוצאת עם עובד. ד' חן (עורך) (1995). החינוך לקראת המאה ה-21. תל-אביב. הוצאת רמות. אוניברסיטת תל-אביב. ע' ברנדס (עורך) (1996).הקפיצה השלישית – שינויים ורפורמות במערכת החינוך בשנות התשעים. ירושלים. משרד החינוך, התרבות והספורט. א' פלד (עורך) (1997). החינוך בישראל בשנת 2020. פרויקט "ישראל 2020". חיפה הטכניון. א' פלד (עורך) (1999). יובל למערכת החינוך בישראל. ירושלים. משרד החינוך, התרבות והספורט. ע' ענבר (עורך) (2006). לקראת מהפכה חינוכית. מכון ון ליר בירושלים והוצאת הקיבוץ המאוחד. |
yyya
נראה טוב, אם הייתה אפשרות מהנושא הזה להתחבר בלחיצת כפתור זמינה מטה ל מדור האקטואליה זה היה מייצר רצף טיבעי. כי יש רצון נוסף להמשיך ולהעמיק בנושאים נוספים מהמדור