שיפור איכות המורים באמצעות מדיניות מוכוונת ארגון, השלם (בית הספר) גדול מסך רכיביו (מוריו)

מיכל ברק, "שיפור איכות המורים באמצעות מדיניות מוכוונת ארגון, השלם (בית הספר) גדול מסך רכיביו (מוריו) ", הד החינוך, אוקטובר 2011 , כרך פ"ו, מס' 01 , עמ' 29-30.

מבט חדש על מדיניות שיפור איכות המורים: התרכזות במורים כיחידים קלה יותר, אך מועילה פחות מהתרכזות בבית הספר כארגון

מיכל ברק

בעקבות תהליכי הגלובליזציה החלו מדינות להתעניין ברפורמות חינוכיות מצליחות של מדינות אחרות. דוח מקינזי משנת 2007, שסקר מערכות חינוך מצליחות וקבע ש"איכות מערכת חינוך אינה יכולה לעלות על איכות מוריה", בדק כיצד משפרים את איכות המורים וההוראה – כיצד מושכים "אנשים טובים" להוראה, כיצד מכשירים אותם וכיצד משאירים את המורים הטובים במקצוע.

המאמץ הגלובלי לשפר את איכות המורים וההוראה מתאפיין בשני קווי מדיניות. אכנה אותם מדיניות מוכוונת מורה יחיד ומדיניות מוכוונת ארגון. מטרת שני קווי המדיניות האלה זהה – לשפר את איכות המורים וההוראה – אך האסטרטגיות שלהם שונות: אחת מעמידה במרכזה את המורה היחיד והשנייה – את בית הספר כולו.

האסטרטגיה של מדיניות מוכוונת מורה יחיד היא להגדיל ככל האפשר את מספר המורים האיכותיים בכיתות, ואילו האסטרטגיה של מדיניות מוכוונת ארגון מניחה שלא די במורים איכותיים רבים בכיתות, משום שכדי לשפר את איכות ההוראה והלמידה צריך שמורים יתמכו אלה באלה, יתפתחו, ילמדו יחד וישתפו פעולה.

אציג דוגמאות לתכניות מוכוונות יחיד ומוכוונות ארגון שמטרתן לשפר את איכות המורים וההוראה, ואדגיש את יתרונן של התכניות מן הסוג השני.

סולם קריירה

קריירת ההוראה אינה שונה מהותית בתחילת הדרך ובסופה. היא אמנם מאפשרת למורים להתקדם לתפקידים אחרים, כגון ריכוז שכבה, ריכוז מקצוע וכדומה, אך קידום משמעותי בהוראה מתבטא במעבר לתפקיד ניהולי וביציאה מהכיתה. הרעיון של סולם קריירה מקצועי למורים מבקש לשנות את המצב הזה, ומטרתו לתמרץ מורים להשקיע בהתפתחות שלהם בהווה מתוך מבט אל העתיד, לתת למורים אופק התפתחות ושינוי, למשוך להוראה אנשים שמעריכים הזדמנויות להתפתחות מקצועית ואישית ולעודד פיתוח מקצועי. הרעיון מקובל היום במערכות חינוך רבות בעולם (Johnson and Donaldson 2004; Johnson and Papay 2009).

בהקשר זה, מדיניות מוכוונת מורה יחיד מגדירה שלבים לאורך הסולם, קריטריונים לקידום משלב אחד למשנהו (ניסיון, משובים טובים, רכישת תארים, השתתפות בפיתוח מקצועי ועוד) ותגמול בכל שלב. הדגש הוא על השיפור והקידום האישי של המורה היחיד.
גם מדיניות מוכוונת ארגון מגדירה שלבים לקידום, אלא שההגדרה של קידום היא אחריות וקבלת תפקידי הובלה ומנהיגות. מורים בשלבי הקריירה המתקדמים שלהם משלבים הוראה בכיתה עם מגוון תפקידי מנהיגות בבית הספר, במחוז או במדינה. מדיניות זו מאפשרת לבית הספר להציע מסלול קידום למורים ולהפיק תוך כדי כך את המרב מהכישורים שלהם לטובת בית הספר (להצעה מפורטת ברוח זו ראו Johnson and Papay 2009).

מדיניות כזאת של קידום מורים מנקודת מבט בית ספרית כוללת מיושמת במחוז מונטגומרי במדינת וירג'יניה, והיא מכונה "מערכת צמיחה מקצועית למורים" (Professional Growth System for Teachers). זוהי מערכת שבה מורים יכולים להתקדם לתפקידי הובלה התומכים ומסייעים למורים אחרים בבית הספר שלהם. תפקידי ההובלה כוללים: מורים האחראים לפיתוח מקצועי, מורים מאמנים בתחומי תוכן, מורים מובילי צוותים ומורים יועצים. מערכת זו משולבת במדיניות של הערכת עמיתים, המאפשרת לזהות את המורים האפקטיביים ביותר ולהכשירם לתפקידי הובלה. מורים אלו נבחרים בתהליך קפדני ועוברים הכשרה מיוחדת. תפקידי ההובלה מוגדרים היטב, והם משלבים בין הוראה בכיתה לבין הובלת מורים אחרים (www.montgomeryschoolsmd.org).

מדיניות דומה באה לידי ביטוי ברפורמת "אופק חדש". הרפורמה הגדירה תשע דרגות קידום במהלך קריירה בהוראה (סעיף 38 להסכם), שההבדלים ביניהן ניכרים בשכר ובתוכני הפיתוח המקצועי. פרשנות מוכוונת ארגון של סולם הקריירה שנקבע בהסכם "אופק חדש" משמעה שמורים בדרגות המתקדמות יקבלו תפקידי הובלה מוגדרים בעלי השפעה על כלל המערכת. תפקידי ההובלה יהיו על חשבון שעות ההוראה בכיתה או חלק ממילוי דרישות הפיתוח המקצועי של מורים בדרגות אלו. כך תיהנה מערכת החינוך מניסיונם ומכישרונם של מיטב המורים בישראל.

גיוס ושיבוץ מורים

מדיניות מורים מוכוונת מורה יחיד מתמקדת בגיוס, בבחירה, בשיבוץ ובפיתוח של המורים האיכותיים ביותר על יסוד ההנחה שככל שירבו מורים איכותיים במערכת החינוך כך תשתפר ההוראה. לעומת זאת הנחת היסוד של מדיניות מורים מוכוונת ארגון היא שהמפתח להוראה איכותית אינו רק מורים יחידים, אלא בית הספר כולו.

מחקרים רבים (1 ) מעידים על היתרון של בית ספר המעודד שיתוף פעולה בין מורים; המורים מתפתחים בו ונוטים להישאר בו. דוגמה מובהקת למדיניות מוכוונת מורה יחיד המתמקדת בגיוס ובשיבוץ של מורים בבתי ספר היא התכנית Teach For America (http://www.teachforamerica.org), שסיפקה מודל והשראה לתכנית הישראלית "חותם" (http://www.tfi.org.il).

התכנית האמריקנית מגייסת וממיינת בקפידה בוגרי תואר ראשון מהאוניברסיטאות הטובות ביותר ברחבי ארצות הברית, נותנת להם הכשרה מזורזת במהלך הקיץ ומשבצת אותם בבתי ספר באזורי מצוקה. המורים מתחייבים להישאר במערכת במשך שנתיים ואינם מצופים לתרום לבית הספר כארגון או למערכת החינוך (אף שרבים מהם נשארים מחויבים לחינוך בכל מיני דרכים. כ־67% מהבוגרים ממשיכים לעבוד בתחום החינוך).

לעומת התכנית האמריקנית, המוכוונת מורה יחיד, "החלוץ החינוכי" של המכון לחינוך דמוקרטי היא תכנית מוכוונת ארגון (http://www.democratic.co.il/mizamim/HALUTZ; הד החינוך, אפריל 2011). התכנית מאתרת אנשי חינוך איכותיים לתפקידי מנהיגות, מכשירה אותם ומשבצת אותם בקבוצות בבתי ספר בפריפריה החברתית והגאוגרפית של ישראל. זוהי דוגמה לתכנית השואפת שמורים איכותיים ישפיעו על בית הספר כולו – יתרמו לשיתוף הפעולה בין מורים, יתמכו במורים וישנו את התרבות המקצועית של בית הספר.

פיתוח מקצועי

מטרתה של מדיניות מוכוונת מורה יחיד בהקשר זה היא פיתוח מקצועי של כל מורה ומורה. היא מדגישה את האוטונומיה שיש למורה לבחור את ההשתלמויות והקורסים המתאימים לו, ומתגמלת אותו על השתתפות בהם. לעומת זאת מדיניות מוכוונת ארגון מייעדת את הפיתוח המקצועי לצוותי מורים. הפיתוח המקצועי רואה בצוות את יחידת הבסיס. פיתוח מקצועי כזה הופך להזדמנות ליצירת קהילת מורים מקצועית (אבדור, ריינגולד וכפיר 2010). המודל של "קהילה מקצועית לומדת" (professional learning community) רווח בכמה מקומות בארצות הברית. מדובר בקבוצת מורים הנפגשת על בסיס קבוע כדי לשפר את הלמידה שלהם ושל תלמידיהם.2
בארץ מכון אבניים www.ovnayim.org (הד החינוך, אוקטובר 2010) עוסק בפיתוח קהילות ןמורים מקצועיות. המורים כותבים תיאורי מקרים שלקוחים מתוך פרקטיקות ההוראה שלהם, מנתחים אותם, צופים בעמיתיהם ועוסקים בחקר שיעור.

תפקיד המורה

הדרך שבה מערכת החינוך והציבור תופסים את תפקיד המורה היא מוכוונת מורה יחיד או מוכוונת ארגון. בתפיסה מוכוונת יחיד מרבית יום העבודה של המורה (מבחינת זמן ומקום) מוקדש לעבודתו בכיתה: הוראה, פגישות עם הורים והכנה. הפיתוח המקצועי הוא נוסף על המשימות האלה, והוא מתבצע על פי רוב לאחר שעות ההוראה. בתפיסה מוכוונת ארגון הגדרת המשרה של המורה כוללת נוסף על הוראה בכיתה גם מסגרות מובנות לשיתוף פעולה ולפיתוח מקצועי במסגרת יום הלימודים. תפיסה זו מתמודדת עם הבידוד של המורים בכיתותיהם. דוגמה לתפיסת תפקיד מורה מוכוונת ארגון היא המסגרת המכונה "סבבי הוראה" (City et al. 2009), שבה מורים צופים בשיעורים של עמיתיהם ויוצרים ידע מקצועי משותף ושפה מקצועית משותפת.

יש מדינות שבהן שיתוף הפעולה בין המורים חורג מבית הספר לרשתות ברמת המחוז או המדינה. רפורמת ההוראה בסינגפור משנת 1997 (Thinking Schools, Learning Nation) כללה רכיב מרכזי של רשת מורים.

 אתר האינטרנט של הרשת (http://sam11.moe.gov.sg/tn) משמש פורום מרכזי לדיון וללמידה. מורים מקיימים מפגשים ומחקרים משותפים ומפרסמים מאמרים וסיפורי הוראה (Villegas-Reimers 2001; Day and Sachs 2004).

מדיניות מכוונת ארגון שנועדה לשנות את תפיסת תפקיד המורה מחייבת שינוי בעיצוב משרת ההוראה. הגרף שלהלן  ( במאמר המודפס בכתב העת "הד החינוך" ) מתאר את שעות ההוראה של מורים בבתי ספר יסודיים במדינות OECD כאחוז מתוך שבוע העבודה שלהם.

כפי שעולה מן הגרף, במדינות רבות שנוהגת בהן מדיניות מוכוונת ארגון, רק כשליש מתפקיד המורה הוא הוראה בכיתה. בישראל, גם לאחר הרפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה", רוב שעות המשרה של המורה הן הוראה (פרונטלית) בכיתה. בהשוואה למדינות OECD אין ברפורמות האלה שינוי תפיסתי בתפקיד המורה ובמבנה המשרה שלו.
• • •

מחקרים רבים מראים ששיתוף פעולה בין מורים הוא תנאי הכרחי להוראה וללמידה איכותיות. חוקרים שלמדו מערכות חינוך מצליחות טוענים שמורה מבודד בחדר הכיתה שלו אינו יכול לצמוח מבחינה מקצועית; בתי ספר איכותיים הם בתי ספר שמוריהם משתפים פעולה, חולקים בידע ותומכים זה בזה. מדיניות מוכוונת ארגון מבוססת על הרעיון שאיכות השלם (בית הספר) גבוהה מאיכות סך כל רכיביו (מוריו וכיתותיו).

מדיניות מוכוונת ארגון גם עולה בקנה אחד עם המשמעות העמוקה של ההוראה כמקצוע (פרופסיה), שכן הוראה מקצועית היא מומחיות נרכשת (אבדור 2008; Shulman 1986; Darling-Hammond 1992), והיא נרכשת באמצעות שיתוף פעולה הדוק ומגוון בין מורים. המורה המקצועי – כמו בעלי המקצועות האחרים – הוא שותף בקהילה מקצועית ייחודית. בתוכה הוא מעצב את זהותו המקצועית, מגבש ומפתח את ערכיו, מושגיו וכליו המקצועיים (צבר בן־יהושע וגבתון 1995; יוסיפון 2004).

חינוך הוא משימה מורכבת. לכן נדרשת מדיניות מורכבת המתייחסת לא רק ליחידים אלא גם לצוותים ולבית הספר. כאשר מתמקדים בבית הספר כארגון, ולא (רק) במורים יחידים, אפשר לשפר את איכות ההוראה והמורים ואת איכותה של מערכת החינוך כולה. ?

מקורות

אבדור, ש', 2008. "השינוי הנדרש במאפייני המועמדים להוראה, בהכשרתם ובפיתוחם המקצועי", בתוך: ד' כפיר ות' אריאב (עורכות), משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת, ירושלים ותל אביב: מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד.

אבדור, ש', ר' ריינגולד וד' כפיר, 2010. "רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל: רטוריקה מול שגרה מעורפלת", דפים 49: 148.

יוסיפון, מ', 2004. "העצמה כמחוללת של שינוי וכתוצרו: פנים חדשות בהתפתחות המקצועית בבית הספר", בתוך: ש' גורי־רוזנבליט (עורכת), מורים בעולם של שינוי: מגמות ואתגרים, רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.

מור, א', 2009. "הניסיון המעשי הוא נכס", הד החינוך פ"ד(3): 66–70.

משרד החינוך, 2009. "אופק חדש": מתווה מדיניות להתפתחות מקצועית של עובדי הוראה, ירושלים.

פישביין, י', 2010. "הכשרת מורות: היבטים פמיניסטיים", בתוך: א' הרצוג וצ' ולדן (עורכות), על גב המורות: כוח ומגדר בחינוך,ירושלים: כרמל.

צבר בן־יהושע, נ', וד' גבתון, 1995. "דרושים: מכוונות לידע וקוד אתי – הערות אחדות על פרופסיונאליזציה של ההוראה", בתוך: א' בן עמוס וי' תמיר (עורכים), המורה בין שליחות למקצוע, רעננה: רמות.

Abelman, C., and R. F. Elmore, 1999. “When Accountability Knocks, Will anyone Answer?”, CPRE Research Report Series RR־42. Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education.
Bambino, D., 2002. “Critical Friends”, Educational Leadership 59 (6): 25.
Childress, S. M., D. Doyle and D. Thomas, 2009. Leading for Equity: The Pursuit of Excellence in Montgomery County Public Schools, Cambridge, Mass.: Harvard Education Press.
City, E. A., R. F. Elmore, S. E. Fiarman and L. Teitel, 2009. Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Improving Teaching and Learning, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Cochran־Smith, M., and S. L. Lytle, 1999. “Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities”, Review of Research in Education 24: 249–305.
Darling־Hammond, L., 1992. “Teacher Professionalism”, in M. C. Alkin (ed.), Encyclopedia of Educational Research (6th ed.), New York: Macmillan Press.
––, 2010. “Steady Work: How Countries Build Strong Teaching and Learning Systems”, The Flat World and Education, New York: Teachers College Press.
Darling־Hammond, L., and N. Richardson, 2009. “Teachers Learning What Matters?”, Educational Leadership 66 (5): 46.
Day, C., and J. Sachs, 2004. International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers, Maidenhead: Open University Press.
Johnson, S. M., and M. L. Donaldson, 2004. “Sustaining New Teachers through Professional Growth”, in: Finders and Keepers: Helping new Teachers Thrive and Survive in our Schools, San Francisco, CA: Jossey־Bass.
Johnson, S. M., 2009. “How Best To Add Value?”, EPI Briefing Paper 249.
Johnson, S. M., and J. P. Papay, 2009. Redesigning Teacher Pay : A System For The Next Generation Of Educators, Washington D.C: Economic Policy Institute.
Kardos, S. M., S. M. Johnson, H. G. Peske, D. Kauffman and E. Liu, 2001. “Counting on Colleagues: New Teachers Encounter the Professional Cultures of Their Schools”, Educational Administration Quarterly 37 (2): 250.
Kirabo, C. J., and E. Bruegmann, 2009. “Teaching Students and Teaching each Other: the Importance of Peer Learning for Teachers”, American Economic Journal: Applied Economics 1 (4): 85.
Lieberman, A., and L. Miller (eds.), 2008. Teachers in Professional Learning Communities: Improving Teaching and Learning, NY: Teachers College Press.
Lortie, D. C., 1975. Schoolteacher: A sociological study (2nd ed.), Chicago: The University of Chicago Press.
Louis, K. S., H. M. Marks and S. Kruse, 1996. “School Wide Professional Community”, in F. M. Newman (ed.), Authentic Achievement: Restructuring Schools for Intellectual Quality, San Fransisco, CA: Jossey־Bass.
McKinsey & co., 2007. How the world’s best־performing school systems come out on top?
http://www.mckinsey.com/App_Media/Reports/SSO/Worlds_School_Systems_Final.pdf
McLaughlin, M. W., and J. E. Talbert, 2001. Professional Communities and the Work of High School Teaching, Chicago: University of Chicago Press.
Newmann, F. M., B. Smith, E. Allensworth and A. S. Bryk, 2001. “Instructional Program Coherence: What it is and Why it Should Guide School Improvement?”, Educational Evaluation and Policy Analysis 23 (4): 297.
OECD, 2005. Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Paris.
OECD, 2010. Education at a Glance: 2010, Paris http://www.oecd.org/edu/eag2010.
Shulman, L. S., 1986. “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching”, Educational Researcher 15 (2): 4.
Teh, M. K., and K. Stott, 2009. “Singapore”: In: C. J. Russo and J. DeGroof (eds.), The Employment Rights of Teachers: Exploring Education Law Worldwide, Lanham, Md.: Rowman & Littlefield Education.
Villegas־Reimers, E., 2003. Teacher Professional Development: an International Review of the Literature, Paris: International Institute for Educational Planning.

אתרי אינטרנט שהוזכרו:

www.montgomeryschoolsmd.org
http://sam11.moe.gov.sg/tn/
http://www.tfi.org.il/
http://www.teachforamerica.org/
http://www.ovnayim.org
http://www.democratic.co.il/mizamim/HALUTZ/

הערות
1 Louis, Marks and Kurse 1996; Abelman and Elmore 1999; Newmann et al. 2001; Kirabo and Bruegmann 2009
2 Cochran־Smith and Lytle 1999; McLaghlin and Talbert 2001; Bambino 2002; Liberman and Miller 2008