שינוי ההדגשים בהכשרת מורים מהדרך בה מורים מלמדים לדרך בה תלמידים לומדים – ניסוי בארה"ב

מקור:

אחת הדילמות הגדולות בהכשרת המורים היא שאלת סביבת ההכשרה. האם ניתן להכשיר מורים טובים ללא בתי ספר מדגימים טובים בהם יתמחו פרחי ההוראה? דילמה זו מופיעה בספריו של איש החינוך הנודע'גודלד' (Goodlad, 1994, p. 1) אך משתקפת גם בתוכניות הכשרת המורים בארה"ב המתקשות לענות על צרכי ההוראה המיטבית בבתי הספר (ג'ון גודלד, שהיה דיקן בית-הספר לחינוך באוניברסיטת UCLA, הוא אחד החוקרים הבולטים בקהילת חוקרי החינוך בארצות-הברית. בין מחקריו הבולטים -- "מאחורי דלת הכיתה" ו"מקום ששמו בית-ספר". מאמריו וספריו של ג'ון גודלד מציעים מסגרת תאורטית חדשה לחינוך, כגון הכיתה הלא-מדורגת). הדי דילמה זו באים לידי ביטוי בלחצים הגוברים לעריכת רפורמה בתוכניות הכשרת המורים באופן שיובילו לשיפור בהישגי התלמידים ולצמצום השחיקה הגבוהה של כוח ההוראה כיום.
אחת הדרכים המוצעות היא שילוב של פיתוח מקצועי של מורי בתי הספר לצד התאמה מבנית של תוכניות הלימודים בהכשרת המורים (Darling-Hammond ,2000). עפ"י התפיסה של דארלינג- האמנוד יש להיערך לשינוי בגישה מערכתית המבוססת על תכנית התערבות שיתופית בבית הספר המשותפת לגורמי ההכשרה ולמורים הותיקים. מדובר על תכנון ויישום משותף של למידה ארגונית ופדגוגית משותפת (Darling-Hammond , 1997 , p. 8). הכיוון העקרוני הוא לשנות את ההדגשים מהדרך שבה מורים מלמדים לדרך שבה תלמידים לומדים (Goodlad, 1994).

שינוי עקרוני זה היה אחד המטרות העיקריות של פרויקט ניסוי משותף בין אוניברסיטה בטקסס ומחוז חינוכי בטקסס. הנחת היסוד של הפרויקט הייתה כי זיהוי צרכי הלמידה של התלמידים בכיתה הוא הגורם המשפיע החשוב ביותר בהכשרת המורים (Britzman, 1991).
ההתמחות המעשית בשדה של פרחי ההוראה לצד הפיתוח המקצועי של בתי הספר המאמנים עצמם הם היסודות העיקריים של הניסוי הפדגוגי שהופעל במשך חמש שנים באחד ממחוזות החינוך של טקסס בארה"ב.

שאלות המחקר
המחקר המלווה של הניסוי בטקסס נועד לענות על שאלות המחקר הבאות: כיצד משפיעה תכנית התערבות משותפת בין מחוז חינוכי ואוניברסיטה על הישגי התלמידים בבתי הספר ועל הכשרת המורים עצמה המעורבת בתכנית?
מה הן ההשפעות של התכנית לגבי המורים בבתי הספר, לגבי התלמידים ולגבי פרחי ההוראה?

 רקע
המרכז לפיתוח מקצועי וטכנולוגיה (CPDT) פועל מאז שנת 1993 באחת האוניברסיטאות בטקסס והוא נועד לענות על המטרות הבאות: א. לשפר את הכשרת המורים במדינה באמצעות התנסות פדגוגית מועילה בבתי הספר המאמנים. ב. לתכנן באופן משותף פיתוח מקצועי הן למורים בתי הספר והן לסגל הכשרת המורים באוניברסיטה. ג. לתת מענה משותף לצרכי הלומדים בבתי הספר. החזון של המרכז הוא לפתח תוכניות פדגוגיות משותפות המבוססות על תהליך קבלת החלטות משותף עם בתי הספר. הרעיון הוא לבנות ולפתח קהילה מקצועית בה חברים מכשירי המורים, המורים בבתי הספר ופרחי ההוראה. לצורך כך, נתמך מרכז CPDT על ידי מחלקת החינוך של טקסס.

במסגרת הניסוי החמש-שנתי שהחל בשנת 1994 גובשה תכנית הכשרת מורים חדשנית החושפת את פרחי ההוראה לבסיס תיאורטי מצומצם יותר. לפני התחלת ההתנסות בשדה משלימים במצטבר פרחי ההוראה 90 שעות סמסטריליות של קורסים מקצועיים כוללים, 9 שעות של קורסים בתחומי ההתמחות ו-4 שעות בתחומי הפדגוגיה של הכשרת המורים. בשלב ב' נדרשים פרחי ההוראה לקחת שני סמסטרים של עבודה בשטח המבוססים על התמחות מעשית בבתי הספר וסדנאות מעשיות באוניברסיטה.

בסמסטר הראשון פרחי ההוראה נמצאים יומיים בשבוע בבית הספר המאמן ויום אחד בשבוע בסדנאות המשולבות באוניברסיטה. כאשר הסטודנטים להוראה נמצאים בבתי הספר היעוד העיקרי שלהם הוא לסייע למורי בתי הספר להשיג את מטרותיהם הפדגוגיות עפ"י הנדרש במסגרות ביה"ס ותרבות ביה"ס.
בסמסטר השני, עובר מרכז הכובד כולו להתמחות בבתי הספר. פרחי ההוראה המתמחים נמצאים 5 ימים בביה"ס, כאשר הסדנאות הפדגוגיות עצמן נערכו באופן קבוע בשטח ביה"ס ומתקניו. עדיין המטרה העיקרית בתקופה זו היא סיוע למורים בכיתה להשיג את יעדיהם בכיתה, אך במקביל ניתן לסטודנטים להוראה המתמחים גם הזדמנות להציג ולהוכיח את יכולותיהם בתחומי התוכן, הפדגוגיה, סביבות הלמידה המתוקשבות וניהול הכיתה.

החלק הייחודי של התכנית הוא צורת ההפעלה של הצוותים בשטח. כבר מהשנה הראשונה מרכיבה ומגבשת התכנית צוותי הדרכת הוראה וליווי משותפים (Instructional leadership teams) שנועדו לתמוך בסטודנטים להוראה בכל תקופת ההתנסות והתמחות שלהם בשדה. כל צוות הדרכה וליווי כולל סטודנט להוראה אחד או יותר, שני מורים ותיקים מביה"ס הפועלים כמורים מאמנים ואיש קשר קבוע מבין מורי המורים של האוניברסיטה. כל צוות הדרכה וליווי (ILT) אחראי באופן מלא על תזמון לוח השעות והשיבוץ של הסטודנטים להוראה והכוונת ההתנסות המעשית שלהם בביה"ס ומחוצה לו. כל צוות הדרכה וליווי נפגש פעם בשבוע על מנת לתאם את כל מכלול היחסים וההפעלה בין הסטודנטים להוראה ובית הספר. לצוות ה-ILT ניתנים סמכויות בלעדיות להכוונת כל תהליך ההוראה והלמידה בכיתה מבחינת אסטרטגיות ההוראה, שילוב טכנולוגיות תקשוב ושיטת ההערכה.

נקודת המוצא היא שהתכנית שמגבש צוות ההדרכה והליווי היא ביסודה דינאמית והיא יכולה להשתנות בהתאם לתכנון וההחלטות המשותפות המתקבלות כל שבוע בשדה על סמך ההתנהלות הפדגוגית בכיתה ובהתחשב בצרכי התלמידים. הסטודנטים להוראה מלווים את הכיתה המאמנת כבר מהיום הראשון ללימודים בביה"ס והם יכולים לעקוב ולצפות בכל התהליכים הדידקטיים ואסטרטגיות ההוראה ומדי שבוע להיפגש עם חברי צוות ההדרכה והליווי ולקבל מהם תובנות נוספות ולהיחשף ללקחים שמועלים בצוות. דגש רב ניתן להערכה דינאמית של מצב הכיתה והשינויים הדידקטיים הנדרשים.

הלמידה המתואמת של התלמידים בכיתה התאפשרה תודות להכוונה השוטפת של צוות ההדרכה והליווי והשינויים הדינאמיים שהוכנסו בעקבות כך בלמידה בכיתה.

פיתוח מקצועי

במקביל לתכנית הכשרת המורים הניסיונית שהופעלה בשטח, תוכננה תכנית השתלמות מקצועית משותפת למורי בתי הספר הותיקים בהכוונה של מורי המורים באוניברסיטה וזאת לאחר זיהוי צרכי הפיתוח של המורים בביה"ס. המטרה הייתה להקנות למורים הותיקים "ארגז כלים פדגוגי" שיסייע להם לשפר את שיטות ההוראה שלהם ולהוביל לשיפור הישגי התלמידים. המורים נחשפו לשיטות הוראה מפעילות הלוקחות בחשבון שוני בין תלמידים, שילוב תוכניות לימודים וגם למידה מותאמת בקבוצות.

שיטת המחקר והמתודולוגיה

הנתונים נאספו לאורך תקופה של 5 שנים, החל משנת הלימודים 1993-1994. הנתונים נאספו ברציפות ב-3 בתי ספר יסודיים אשר שימשו כבתי ספר מאמנים. אוכלוסיית התלמידים הקיפה בעיקר את תלמידי כיתות א' – ד' בבתי הספר היסודיים בבתי הספר המאמנים.
מדידת ההישגים החינוכיים הנורמטיביים של התלמידים התבססה על כלי הערכה סטנדרטי בשם Texas  assessment of academic skills)  TAAS) אשר מופעלת מזה כמה שנים במדינה. נתוני ההערכה נוספים נאספו באופן ישיר מראיונות עם הסטודנטים להוראה, מורים בשטח, מורי המורים, תצפיות בכיתה, עבודות ומחברות תלמידים ומערכי שיעור של המורים המלמדים בכיתה.

כל הסטודנטים להוראה מילאו שאלונים פתוחים וחצי פתוחים בהתחלה ובסיום של כל סמסטר ותקופת התמחות מעשית. כמו כן, נערכו סקרי הערכת לומדים בכיתות בכל תחילת סמסטר ובסיומו. נערכו ראיונות עומק עם כל המורים המלמדים, תצפיות בכיתה והערכה מסכמת ומעצבת של מערכי השיעור. לאחר התצפיות בכיתות בוצעו בצורה עוקבת ורציפה ראיונות עומק הן של המורים הותיקים והן של פרחי ההוראה. בכל מעבר משלב לשלב נערכו ראיונות עומק נוספים על יסוד תמות משותפות שזוהו.

ניתוח הנתונים התבסס על תפיסת התיאוריה הצומחת מן השדה (Grounded theory), כאשר נערכה הצלבה השוואתית (טרנגולציה) בין כל סוגי נתוני הז'אנרים: ראיונות, תצפיות, שאלונים ומסמכים (כגון מערכי שיעור ועבודות תלמידים). גישה השוואתית זו של ניתוח איכותני אפשרה לחזק ולתקף ממצאים שנמצאו ועמדות שבוטאו על ידי הסטודנטים להוראה והמורים הותיקים.

ממצאים

ההפעלה הרציפה והשיטתית של צוותי ההדרכה והליווי (ILT) המשותפים במהלך התכנית הייתה מצד אחד גורם התמיכה העיקרי והמשמעותי ביותר עבור הסטודנטים להוראה ומצד שני היא אפשרה להם חשיפה אינטנסיבית ל"עולם האמיתי" של ההוראה. ההשתלבות והאינטראקציה בצוות מקצועי עתיר ניסיון לצד ההתנסות הרציפה בכיתה הביאה לצמיחה מקצועית רבה ומעמיקה של פרחי ההוראה.

ההשתלבות בעבודת צוות תרמה רבות למוטיבציה של הסטודנטים להוראה והמורים בכיתה ואפשרה לקדם בהצלחה רבה יותר אסטרטגיות הוראה מגוונות בכיתה.

ההשתלמות המקצועית המשותפת שנערכה במקביל למורי בתי הספר המאמנים הוסיפה מקצועיות ועומק פדגוגי נוספים לכל הנוגעים בדבר ותרמה ללמידה הארגונית של ביה"ס. המורים קיבלו תמונה הרבה יותר שלמה ומעודכנת לגבי אסטרטגיות הוראה מתאימות ותובנה של השיקולים מאחוריהם. התצפיות הוכיחו כי הן הסטודנטים להוראה והן המורים הותיקים למדו לזהות טוב יותר את הצרכים של התלמידים ולהתאים את דרכי הוראתם לכך. התוצאות מבחינת הישגי התלמידים היו, כמובן, בהתאם. נתוני ההערכה הנורמטיביים של משרד החינוך בטקסס (TAAS) לימדו כי בתקופת הניסוי חל שיפור של 13.3% בהישגי הקריאה ו13.1% בהישגים בחשבון בביה"ס אחד ובביה"ס שני הגיע השיפור להיקף של 28.8% בקריאה ול16.5% במתמטיקה.

המרואיינים כולם הצביעו כי הרפלקציה בצוות תרמה רבות להתמודדות בכיתה וגם העמיקה את בסיס הידע הדידקטי שלהם.

ממצאי המחקר תומכים בשערת המחקר כי תכנית התערבות המבוססת בו-זמנית על התמחות מעשית של פרחי הוראה בבתי הספר והתפתחות מקצועית מקבילה ובו-זמנית של המורים הותיקים תורמת רבות לכל הגורמים ומשתקפת גם בהישגי התלמידים (Darling-Hammond, 2000).

תהליך שינוי אפקטיבי בביה"ס הוא פועל יוצא של יצירת ציפיות בביה"ס על ידי העצמת מורים ועבודה משותפת בין גורמי ההתערבות ובין גורמי השטח. הממצאים מוכיחים כי תכנון משותף ויישום משותף רציף ועוקב של אסטרטגיות הוראה כעבודת צוות משותפת בין סטודנטים להוראה, מורים ותיקים ומורי מורים מביאים לקידום משמעותי של בתי ספר יסודיים ומשפרים את איכות תוכניות ההתמחות המעשית של הסטודנטים להוראה.

ביבליוגראפיה

Afflerbach, P. (2002). The road to folly and redemption: Perspectives on the legitimacy of high-stakes testing. Reading Research Quarterly, 37(3), 348-360.

Anderson, N. A., Caswell, I. J., & Hayes, M. E. (1994). Using peer coaching to provide additional feedback to preservice teachers of reading in an early field experience. In E. G. Sturtevant & W. M. Linek (Eds.), Pathways for literacy: Learners teach and teachers learn (pp. 211-221). Pittsburg, KS: College Reading Association.

Blocker, L. S., & Mantle-Bromley, C. (1997). PDS versus campus preparation: Through the eyes of the students. The Teacher Educator, 33(1), 70-89.

Britzman, D. P. (1991). Practice makes practice: A critical study of learning to teach. Albany: State University of New York Press.

Bushman, J. (1998). What new teachers don't know. Thrust for Educational Leadership, 27(7), 24-27.

Cabello, B., & Burstein, N. D. (1995). Examining teachers' beliefs about teaching in culturally diverse classrooms. Journal of Teacher Education, 46(4), 285-294.

Clark, D. C., Smith, R. B., Newby, T.J., & Cook, V. A. (1985). Perceived origins of teaching behavior. Journal of Teacher Education, 36(6), 49-52.

Coles, G. (2002). Handcuffing education. Adapted from Reading unmentionables: Damaging reading education while seeming to fix it. Portsmouth, NH: Heinemann.

Commeyras, M., Reinking, D., Heubach, K. M., & Pagnucco, J. (1993). Looking within: A study of an undergraduate reading methods course. In D. J. Leu & C. K. Kinzer (Eds.), Examining central issues in literacy research, theory, and practice (pp. 297-304). Chicago: National Reading Conference.

Danielewicz, J. (1998). Inventing themselves as teachers: Prospective teachers talk about theory in practice. Teacher Education Quarterly, 25(3), 29-46.

Darling-Hammond, L. (1997). Doing what matters most: Investing in quality teaching. Retrieved June 20, 2002, from http://www.nctaf.org/documents/DoingWhatMattersMost.pdf

Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. Journal of Teacher Education, 51(3), 166-173.

DeWitt, P., Birrell, J. R., & Egan, M. W. (1998). Professional development schools and teacher educators' beliefs: Challenges and change. Teacher Education Quarterly, 25(2), 68-80.

Dixson, P. N., & Ishler, R. E. (1992). Professional development schools: Stages in collaboration. Journal of Teacher Education, 42, 23-34.

Fleener, C. (1999). Teacher attrition: Do PDS programs make a difference? Paper presented as the Distinguished Dissertation in Teacher Education Award Winner, Association of Teacher Educators Annual Conference, Chicago.

Ford, M. P. (1993). The process and promise of portfolio assessment in teacher education programs: Impact on students' knowledge, beliefs, and practices. In T. V. Rasinski & N. D. Padak (Eds.), Inquiries in literacy learning and instruction (pp. 145-152). Pittsburg, KS: College Reading Association.

Goodlad, J. (1991). Why we need a complete redesign of teacher education. Educational Leadership, 48(4), 4-10.

Goodlad, J. (1994). Educational renewal: Better teachers, better schools. San Francisco: Jossey-Bass.

Holmes Group. (1986). Tomorrow's teachers. East Lansing, MI: Author.

Holmes Group. (1990). Tomorrow's schools: Principles for the design of professional development schools. East Lansing, MI: Author.

Horn, J., & Ramsey, J. (1995). Field-based teacher preparation: A public school perspective. Catalyst for Change, 25(1), 26-27.

Hunsaker, L., & Johnston, M. (1992). Teacher under construction: A collaborative case study of teacher change. American Educational Research Journal, 29(2), 350-372.

Kanouse, C., Sampson, M., & Coker, D. R. (1995). University faculty development in the professional development school. Catalyst for Change, 25(1), 20, 28-29.

Keating, J. F., Diaz-Greenberg, R., & Baldwin, M. D. (1998). Toward a pedagogy of transformation. Teaching Education, 9(2), 155-162.

Klein, S. P., Hamilton, L. S., McCaffrey, D. F., & Stecher, B. M. (2000). What do the test scores in Texas tell us? Rand Education [On-line]. Retrieved June 20, 2002 from: http://www.rand.org/publications/IP/IP202/

Knowles, G., Elijah, R., & Broadwater, K. (1996). Preservice teacher research: Enhancing the preparation of teachers. Teaching Education, 8(4), 123-131.

Lefever-Davis, S., & Helfeldt, J. P. (1994). The efficacy of a site-based literacy methods course developed within the context of a school-university partnership. In E. G. Sturtevant & W. M. Linek (Eds.) Pathways for literacy: Learners teach and teachers learn (pp. 183-194). Pittsburg, KS: College Reading Association.

Linek, W. M., & Sampson, M. B. (1996). Collaboration between public schools and universities: Success through voice and choice. Illinois Reading Journal 24(1), 7-17.

Maxson, M. M., & Sindelar, R. (1998). Images revisited: Examining preservice teachers' ideas about teaching. Teacher Education Quarterly, 25(2), 5-26.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass.

Mosenthal, J. (1995). A practice-oriented approach to methods coursework in literacy teaching. In K. Hinchman, D. Leu, & C. Kinzer (Eds.), Perspectives on literacy research and practice (pp. 358-367). Chicago: National Reading Conference.

National Commission on Teaching and America's Future. (1996). What matters most: Teaching for America's future. New York: Author.

Petty, R. E., Wegener, D.T., & Fabrigar, L. R. (1997). Attitudes and attitude change. Annual Review of Psychology, 48, 609-647.

Quisenberry, N. L., & Partridge, E. (1993). Preparation of elementary teachers. Childhood Education, 70(1), 34-35.

Robbins, M. E., & Patterson, L. (1994). Authentic contexts for learning to teach: Going beyond Cambourne's model in field-based preservice literacy courses. In E. G. Sturtevant & W. M. Linek (Eds.), Pathways for literacy: Learners teach and teachers learn (pp. 169-182). Pittsburg, KS: College Reading Association.

Roehler, L. R., Rushcamp, S., & Lamberts, F. (1991). Thriving and growing with change. In J. Zutell & S. McCormick (Eds.), Learner factors/teacher factors: Issues in literacy research and instruction (pp. 357-366). Chicago: National Reading Conference.

Roskos, K., & Walker, B. (1993). Preservice teachers' epistemology in the teaching of problem readers. In D. J. Leu & C. K. Kinzer (Eds.), Examining central issues in literacy research, theory, and practice (pp. 325-334). Chicago: National Reading Conference.

Sampson, M. B., & Linek, W. M. (1994). Change as a process: A view of an instructor and her students. In E. G. Sturtevant & W. M. Linek (Eds.), Pathways for literacy: Learners teach and teachers learn (pp. 47-58). Pittsburg, KS: College Reading Association.

Sampson, M. B., Linek, W. M., Raine, I. L., & Westergaard, P. (1997). The evolution of a professional development center: The process of collaborative reflective assessment. In W. M. Linek & E. G. Sturtevant (Eds.), Exploring literacy (pp. 184-206). Platteville, WI: College Reading Association.

Scharer, P. L., Freeman, E. B., Lehman, B. A., & Allen, V. G. (1993). Literacy and literature in elementary classrooms: Teachers' beliefs and practices. In D. J. Leu & C. K. Kinzer (Eds.), Examining central issues in literacy research, theory, and practice (pp. 359-366). Chicago: National Reading Conference.

Shapiro, J. (1994). Moving toward change: One school's experience. In E. G. Sturtevant & W. M. Linek (Eds.), Pathways for literacy: Learners teach and teachers learn (pp. 85-96). Pittsburg, KS: College Reading Association.

Smith, B., Sampson, M. B., Linek, W. M., & Raine, I. L. (2001). Examining the literacy beliefs and change processes of reading specialists in a field-based teacher education program: Critical dissonance factors. In W. M. Linek, E. G. Sturtevant, J. R. Dugan, & P. E. Linder (Eds.), Celebrating the voices of literacy (pp. 235-250). Readyville, TN: College Reading Association.

Strode, S. (1996). The annotation exchange system: A way for schools and universities to connect using children's literature. In E. G. Sturtevant & W. M. Linek (Eds.), Growing literacy (pp. 133-138). Harrisonburg, VA: College Reading Association.

Sturtevant, E. G. (1993). Content literacy in high school social studies: A focus on one teacher's beliefs and decisions about classroom discussions. In T. V. Rasinski & N. D. Padak (Eds.), Inquiries in literacy learning and instruction (pp. 3-11). Pittsburg, KS: College Reading Association.

Sturtevant, E. G. (1996). Lifetime influences on the literacy-related instructional beliefs of experienced high school history teachers: Two comparative case studies. Journal of Reading Behavior, 28(2), 227 259.

Texas Education Agency. (2001). Technical digest. In Student Assessment Division [On-line]. Available: http://www.tea.state.tx.us/student.assessment/about/overview.html

 U.S. Department of Education, (2001). No child left behind. Education Publications Center. Jessup, MD: Author.

Whitehead, L. E., Hutchinson, N. L., & Munby, H. (1999). Exit evaluation of the pilot project for a restructured preservice teacher education program. Teacher Education Quarterly, 26(2), 79-88.

Williams, A. L. (1996). Living in the "real world" of instructional change in literacy: One fourth grade teacher and educational reform. In E. G. Sturtevant & W. M. Linek (Eds.), Growing literacy (pp. 93-102). Harrisonburg, VA: College Reading Association.

Wilson, E. K., Konopak, B. C., & Readence, J. E. (1993). A case study of a preservice secondary social studies teacher's beliefs and practices about content-area reading. In D. J. Leu & C. K. Kinzer (Eds.), Examining central issues in literacy research, theory, and practice (pp. 335-343). Chicago: National Reading Conference.

Winn, D. D., Hobbs, D. E., & Johnson, F.F. (1998). Reweaving the tapestry of teacher education. The Teacher Educator, 33(4), 260-273.