שינויים בשיח שמורים מתחילים מקיימים על הוראת מתמטיקה במהלך ההתמחות

Bieda, K. N., Sela, H., & Chazan, D. (2015). "You are learning well my dear": Shifts in novice teachers’ talk about teaching during their internship, Journal of Teacher Education, 66(2), p150-169.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

אחד האתגרים העומדים בפני תוכניות הכשרת מורים הוא הדיכוטומיה בין דרכי ההוראה הנלמדות לבין מימושן בבית הספר. מחקרים שונים מציגים מבט "קודר" (Anderson & Stillman 2013) על השפעת ההתנסות המעשית על האמונות והגישות וגם על הפרקטיקה עצמה. הכותבים מתמקדים בדרך שבה מתמחים וחונכיהם חושבים על הוראה ואילו טיעונים הם מעלים בהקשר לפעילות ההוראתית שלהם. זאת כאמצעי לחשוף את הידע שלהם וכיצד הם מבינים את ההוראה ואת מקומם בה.

מחויבויות מקצועיות (Chazan et al., 2012) - כדי להבין ולהסביר התנסויות של מתכשרים בשלב המעבר להתנסות בהוראה, משתמשים הכותבים במושג "מחויבויות פרופסיונליות". מדובר במחויבויות של מורים (לכיתה, לתוכנית לימודים, לתכנים וכדו') שעלולות להיווצר ביניהן סתירות. מורים מלמדים תוך ניהול מתמיד של דילמות הנגרמות ע"י קונפליקטים בין מחויבויות שונות (Herbst, & Chazan, 2011, Lampert, 1985). הכותבים מתייחסים במחקר לארבע מחויבויות מקצועיות: מחויבות לדיסציפלינה, מחויבות למדיניות ולדרכי העבודה בביה"ס, מחויבות לתלמידי כיתה בעלי כישורים, יכולות ועמדות ייחודיים, ומחויבות לקשרים בין-אישיים בעבודה עם התלמידים.

טענת החוקרים היא שבאמצעות ניתוח הטיעונים וההצדקות שמתכשרים מעלים בדיונים/בשיחות על אפיזודות הוראה (למשל, בשיחות משוב עם חונכים, בדיונים בקורסים) ניתן לחשוף את ההבנות והידע שלהם בדבר המחויבויות המקצועיות שלהם כמורים, על הסתירות והדילמות שהן עלולות ליצור במהלך ההוראה היומיומית בכיתה ואת מידת ההבנה והמודעות שלהם לכך. נושא זה נבדק במחקר המוצג.
על המחקר: החוקרים בקשו ממתכשרים ומחונכיהם לצפות בסרטון הנפשה שהציג שיעור בנושא של הוראת פתרון משוואות במתמטיקה ולדון בקבוצות הומוגניות במה שראו. בסיום השנה התבקשו לדון שוב באותן אפיזודות בקבוצה מעורבת.

ניתוח הממצאים נעשה בדרך של ניתוח שיח המורים בהתייחס לשתיים מהסיטואציות באמצעות סכימה בת ארבעה מרכיבים שבחרו החוקרים (Toulmin,1958, 1969, Simosi, 2003): (א) נתונים: התייחסות להתנהגות ההוראתית המוצגת, (ב) טענה (claim): הערכת ההתנהגות בדרך ישירה או עקיפה ע"י העלאת חלופה או הבאת סיפור אחר; (ג) הצדקה (warrant): היגד כללי המנוסח כחוק או כעיקרון המסביר את הקשר בין א' ל-ב', (ד) ביסוס (backing): הצגת הנחה התומכת/מבססת/מסבירה (ר' דוגמה להלן).

האירוע ההוראתי שהוצג: בשיעור על פתרון משוואות תלמיד מעלה דרך פתרון שונה מזו שהמורה לימד; הפתרון המתקבל נכון. סיטואציה א': המורה מציין שהפתרון שהתלמיד הציע הוא צירוף מקרים, המורה לא דן ולא מתייחס להצעה. הוא ממשיך את השיעור ועובר לעסוק בפתרון משוואה אחרת עם הכיתה; סיטואציה ב': המורה מעודד את התלמיד להסביר את הצעתו המקורית, תלמיד אחר מתייחס אף הוא לפתרון זה ומביע ספק בישימותו במשוואות אחרות.

מחויבויות מקצועיות אפשריות: כיצד להתייחס לתשובה לא צפויה של תלמיד ולקדם גמישות תלמידים בבחירה בין דרכי פתרון נכונות (מחויבות דיסציפלינרית), הבטחת ההצלחה של כל הלומדים (מחויבות לתלמידים כפרטים ומחויבות בין-אישית), ניהול השיעור במגבלות הזמן שמציבים ביה"ס/המחוז/ התכ"ל הארצית (מחויבות למוסד).

מה נלמד מהמחקר?

החוקרים מצאו שהתייחסות לטיעונים ולהצדקות* של מתמחים בעת ניתוח מצבי הוראה בשיעורים (בשיחות משוב, בדיונים קבוצתיים וכדו') מאפשרת לחשוף את מודעותם למחויבויות המקצועיות שעומדות בפני המורה ולדילמות שהן עשויות ליצור. ניתוח זה יכול להוות כלי למדידת המסגרת האפיסטמית שמנחה את הידע בפעולה (Schon, 1983) שלהם. התיאוריה של ארבע המחויבויות המקצועיות מהווה דרך מתאימה למיון המחויבויות המובנות והלא-מובנות/לא-נגישות למורים כשמעריכים את החלטותיהם במהלך ההוראה.

הכותבים מדגישים כי ההשתמעות ממחקרם זה להכשרה היא שכדי שלקורסי ההכשרה תהיה השפעה משמעותית על ההתנסות המעשית בשדה צריך לשקול כיצד להכשיר את המתכשרים להתמודד עם צרכים בלתי-צפויים העולים על פני השטח בתהליך ההוראה, ולבדוק עמם תגובות אפשריות שעשויות לעזור בטיפול או בפתרון נכון של אותן התרחשויות. כל זאת במונחים של מחויבויות מקצועיות והסתירות שהן מציפות.

מעט מקצועות עומדים בפני תביעות מוסדיות כה לוחצות כהוראה, ועוד פחות תוכניות להכשרה מקצועית מטפלות בגישה ביקורתית בחוסר היכולת להפוך תביעות אלה לנגישות למתכשרים ולאנשי מקצוע חדשים. בעידן של דרישות לאחריותיות הקיימות במערכת חיוני להביא עדויות לכך שמתכשרים מפתחים יכולת חשיבה מקצועית גם כשהפעילות שלהם כמורים עדין אינה בשלה. חשיפת טיעונים והצדקות של המתכשרים ככפי שנעשה במחקר זה עשויה להיות מקור לעדויות כאלה.

*דוגמה לטיעונים והצדקות: המורה החמיץ רגע בר-הוראה (teachable moment) בכך שלא התייחס לתשובה המקורית של התלמיד (ביטוי למחויבות דיסציפלינרית, למחויבות בין-אישית), מורים אינם יכולים לנצל רגעים כאלה בגלל אילוצים בית-ספריים (ביטוי של מחויבות מוסדית), "מורים" מלמדים לפי האג'נדה שלהם ולא מקשיבים לתלמידים (ביטוי של מחויבות לתלמידים שונים/לפרטים בכיתה). המאמר כולל דוגמאות מפורטות לדרך הניתוח.

ביבליוגרפיה

Anderson, L.M., & Stillman, J.A. (2013). Student teaching's contribution to preservice teacher development, Review of Educational Research, 83(1), 3-69.
Chazan, D., Sela H., & Herbst, P. (2012). Has the doing of word problems in school mathematics changed? Initial indications from teacher study groups, Cognition and Instruction, 30(1), 1-38.
Cohen, D.K, Raudenbush, S.W., Ball, D.L. (2003). Resources, instruction and research, Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(2), 119-142.
Herbst, P., & Chazan, D. (2011). Research on practical rationality: Studying the justification of action in mathematics teaching, The Mathematics Enthusiast, 8(3), 405-462.
Lampert, M. (1985). How do teachers manage to teach? Perspectives on problems in practice, Harvard Educational Review, 55, 178-194.
Lampert, M., & Graziani, F. (2009). Instructional activities as a tool for teachers' and teacher educators' learning, The Elementary School Journal, 109(5), 491-509.
Schon, D. (1983). The reflective practitioner, New York, NY: Basic.
Simosi, M. (2003). Using Toulmin's framework for the analysis of everyday argumentation: Some methodological consideration, Argumentation, 17(2), 185-202.
Toulmin, S. (1969). The uses of argument, Cambridge, UK: Cambridge University Press.