שימוש של מורים בהערכה עצמית: תפקיד הקריטריונים, הסטנדרטים, המשוב והרפלקציה

Van Diggelen, M., Van Brok, P., & Beijaard, D. (2013). Teachers' use of a self-assessment procedure: The role of criteria, standards, feedback and reflection, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 19(2), 115-134.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הערכה עצמית, הערכת עמיתים, משוב ורפלקציה

מטרת המחקר האקספלורטיבי המוצג במאמר זה הייתה לאפיין את הדרך שבה מורים מעריכים את עצמם תוך שימוש בנוהל הערכה-עצמית שכלל הערכה עצמית והערכת-עמיתים . מושא ההערכה: כישורי מורים לטיפוח חשיבה רפלקציה בקרב תלמידים בבית-ספר תיכון מקצועי. בספרות צוינו כמה השפעות של שימוש בקריטריונים בהערכה עצמית של מורים: מתן תובנות לחוזקות וחולשות (Ross & Bruce, 2007), סיוע במיקוד תשומת הלב בהיבטים חדשים של ההוראה (Seidel et al., 2010), תמיכה בפיתוח מושגים של הוראה טובה ויצירת תקשורת בין המורה לבין הפרקטיקה שלו.

תנאים לקיום הערכה עצמית טובה: (א) בעלות (ownership) המורים על הקריטריונים והסטנדרטים המנחים את ההערכה Pierce et al., 2000)), הדבר תומך באופן שבו מורים תופסים את השימושיות והמשמעותיות של הקריטריונים ( ( Birenbaum, 2007 ומחזק את ההנעה לשימוש בהם; (ב) ביסוס הקריטריונים והסטנדרטים על זוויות ראייה תיאורטיות ומעשיות (Uhlenbeck et al., 2002); (ג) תפיסת ההערכה העצמית של המורים כתלויה באדם ובהקשר הייחודיים. תנאים אלה תורגמו במחקר קודם( (Van Diggelen et al., 2011 לשני עקרונות תכנוניים: 1) מעורבות מורים בבניית הקריטריונים להערכה העצמית ו-2) השתקפות של התיאורטי והפרקטי בהערכה-העצמית.

משוב – משוב עמיתים הוא דרך חשובה לחיזוק הערכה עצמית(Fullan, 2006). על משוב אפקטיבי להתייחס לשלוש שאלות: מהן מטרות הלמידה? באיזה שלב נמצא הלומד בזמן הלמידה? וכיצד להשיג את המטרות? (Hattie & Timperley, 2007). המשוב בהערכה מעצבת צריך להיות רב-ממדי, לא- שיפוטי, תומך , ניתן בזמן הנכון, ובמידה הנכונה, ספציפי ואותנטי (Shute, 2008). משוב בין מורים (שלא נחקר רבות) צריך להיות: מדויק, נתמך בעדויות, בעל מסר ספציפי, כולל מידע ממשי, ממוקד בהתנהגויות ותיאורי (Brinko, 1990). בפועל נמצאו חמישה טיפוסים של משוב בין מורים: מתקן, לא-מתקן, כללי, ספציפי וחיובי (Scheeler et al., 2004). במחקר הנוכחי נעשה שימוש בהיבטי המשוב הבאים החשובים לצורך הערכה עצמית: (1) שימוש בעדויות בעת מתן המשוב, (2) אופי המשוב במונחים של ספציפיות וקונקרטיות, ו-(3) הדרך שבה המשוב ניתן במונחים התנהגותיים ותיאוריים.

רפלקציה (להלן ר') – רפלקציה על ביצוע נחשבת מרכיב חיוני בלמידת מורים. ברפלקציה המורים נותנים משמעות לשיפוטים שלהם את עצמם. רפלקציה בפרוצדורה של הערכה עצמית היא דרך להבנות ולהבנות מחדש את הידע המעשי האישי של המורים. תוצרי הרפלקציה מתאפיינים בכמה ממדים (Luttenberg & Bergen, 2008, Kelchtermans, 2009, Marcos et al., 2008) על פני רצפים שונים: (1) ר' צרה עד ר' רחבה; (2) ר' שטחית עד ר' מעמיקה; (3) ר' ביקורתית עד ר' לא ביקורתית; (4) ר' קונקרטית עד ר' מופשטת המצויה גם בבסיסם של כל הרצפים הקודמים.

על המחקר – השתתפו 24 מורים שביצעו את ההערכה- העצמית שכלה הערכת-עמיתים בזוגות כשכל אחד מבצע הערכה על עצמו ועל זולתו כעמית. בנוסף הוקלטו בווידיאו משובי עמיתים בעקבות תצפיות בשיעורים ודיווחי רפלקציה כתובים על מטרות הלמידה מהתנסויות ההערכה, על מה שנלמד מהן בתהליך עצמו ועל תרומת המשובים השונים.

מה נמצא ומה נלמד?

1. א) ההערכה העצמית של המורים הייתה בדרך כלל חיובית, כך גם הערכת העמיתים. המורים תפשו את עצמם ונתפסו בעיני עמיתיהם כמוכשרים לטיפוח כישורי רפלקציה בקרב התלמידים; ב) המשוב היה לרוב אינפורמטיבי ובונה; ג) הדיווחים רפלקטיביים היו ברובם בהירים ואינפורמטיביים שניתן לאפיינם כממוקדי-פעולות מורה אך, עם זאת, שטחיים, צרים ולא-ביקורתיים באופיים. השימוש בקריטריונים הוביל לכתיבת דיווחים רפלקטיביים בעלי מסרים ספציפיים שהיו מורחבים ומפורטים.

2) ייתכן שההתנסות בנוהל ההערכה העצמית המוצע במחקר הוביל ל-Wishfull thinking בקרב המורים. ייתכן שעל מורים להתרגל לתפקד כמעריכי- עצמם וכמעריכי –עמיתיהם כדי שתוצאות ההערכות תהיינה מדויקות וביקורתיות יותר. גם חזרות על ההערכה ע"י מורים עשויות לתרום לשיפור. חזרות עשויות להיות תנאי חשוב ללמידה מקצועית ולהרחבת הידע וההבנה של מורים ((Day, 1999, Kruger & Dunning, 1999 .

3) הממצאים ביחס למתן ולקבלת משוב תואמים את הספרות על תנאים ללמידה מקצועית שבהם החשיבות של משוב עמיתים ללמידת מורים גדולה. מעריכים-עצמיים אינם מגיבים באופן ביקורתי למשוב הניתן ע"י עמיתים, דבר שעשוי להצביע על הצורך באקלים תומך שבו המעריכים חשים בנוח להעלות שאלות, לפרש ולתת או לקבל משוב.

4) במחקר זה הקטגוריות הנורמטיביות : רחב - צר, שטחי - מעמיק, ביקורתי - בלתי-ביקורתי השפיעו על אופי הדיווחים הרפלקטיביים של המורים המעריכים והמוערכים כנ"ל. ייתכן שאין לקטגוריות אלה סיכוי להתקיים במציאות עבודה שבה חשיבה רפלקטיבית של מורים היא לרוב ממוקדת-פעולה ואינה ממוקדת-משמעות (Mansvelder-Longayroux et al., 2007), ומובילה להתמקדות בהישגים מידיים ולרפלקציות ממוקדות-מטרה. בנוסף, בתי-ספר רבים מאופיינים בתרבות של עבודה ולא בתרבות של למידה ואין תפיסה לפיה גם מורים הם לומדים ואנשי מקצוע בעלי הכוונה-עצמית ורפלקטיבית.

5) השתמעויות מעשיות – שימוש בקריטריונים עשוי להוביל למשוב ברור ואינפורמטיבי. התייחסות שיטתית לקריטריונים בדיווחים רפלקטיביים עשויה להוביל מורים לתת מידע עשיר על ההוראה לעצמם ולעמיתיהם. חשוב לעודד מורים להשתמש בקריטריונים ובסטנדרטים ברורים כשהם מעריכים את עצמם על היבטים רלוונטיים להוראה שלהם וכן כאשר הם מוערכים ע"י עמיתים כחלק מנוהל שיטתי של הערכה-עצמית.

דוגמה לקריטריונים לטיפוח חשיבה רפלקטיבית (הנושא שנבדק במחקר זה) בהערכה עצמית ושל עמיתים

היבט טיפוח החשיבה הקריטריון להערכה עצמית

כיצד?(הכנה) 1. אני צופה בתלמידים לפני התחלת תוכנית ההוראה, 2. אני שואל/ת שאלות לפני התחלת תוכנית ההוראה.

כיצד?(סיכום) 1. אני בודק/ת אם התלמידים הבינו את ההשפעות של תוכנית ההוראה.

כיצד?(תנאים) 1. אני מבטיח/ה: אקלים המשרה ביטחון, 2. אקלים עבודה הולם, 3. קשרים טובים עם התלמידים,4. אני מבהיר/ה במפורש את החשיבות של רפלקציה.

ביבליוגרפיה

Birenbaum, M. (2007). Evaluating the assessment: Sources of evidence for quality assurance, Studies in Educational Evaluation, 33(1), 29-49.
Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning, London: The Falmer Press.
Fullan, M. (2006). The future of educational change: System thinkers in action, Journal of Educational Change, 7(3), 113-122.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback, Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Kelchtermans, G. (2009). "Who I am is how I teach" is the message: Self-understanding, vulnerability and reflection, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 15(2), 257-272.
Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: Hoe difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessment, Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121-1134.
Lunenberg, J., & Bergen, T. (2008). Teacher reflection: The development of a typology, Teachers and Teaching, 14(5), 543-566.
Mansvelder-Longayroux, D.D. et al., (2007). The portfolio as a tool for stimulating reflection by student teachers, Teaching and Teacher Education, 23(1), 47-62.
Marcos, J.J.M., et al., (2008). Teachers reflecting on their work: Articulating what id said about what is done, Teachers and Teaching, 14(2), 95-114.
Ross, J.A., & Bruce, C.D. (2007). Teacher self-assessment: A mechanism for facilitating professional growth, Teaching and Teacher Education, 23(2), 146-159.
Scheeler, M.C., et al., (2004). Providing performance feedback to teachers: A review, Teacher Education and Special Education, 27(4), 59-70.
Seidel, T. et al., (2010). Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations: Does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others? Teaching and Teacher Education, 27(2), 259-267.
Shute, V. (2008). Focus on formative feedback, Review of Educational Research, 78(1), 153-189.