מקור:
Talking about our troubles: using video-based dialogue to build preservice teachers' professional knowledge, The Teacher Educator, 44, pp. 143-163.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
המאמר מציג מחקר בו נבדקה למידה של מתכשרים להוראה באמצעות שיחות משוב על בעיות שהתעוררו בשיעורים במסגרת ההתנסות המעשית. שאלות המחקר היו:
א. אילו נושאים עולים בשיחות משוב בין מתכשרים להוראה כשהם מתייחסים לקושי של אחד העמיתים בשיעור?;
ב. כיצד משפיע האופי החברתי של שיחת המשוב על יכולתם של חברי הקבוצה לעסוק (take-up) (Lippincott,1999) בנושאים העולים בשיחה?
רקע: שיחות בין מורים – בספרות המחקרית ניתן למצוא דוגמאות אמפיריות לתפקיד של שיחות בלמידה של מורים (למשל,, Gomez et al., 2004, Picard, 2005 Porter et al., 2000). מחקרים אלה מתייחסים לחשיבות השיחה כאמצעי המסייע להצלחת המורה בהוראה, למקומן של העדויות כחלק משיחה התורמת לקידום הישגי תלמידים ועוד. יש גם מחקרים שבדקו שיחות סביב צילומי שיעורים בוידיאו ((Sherin & van ES, 2005, שבהן העמיתים הצופים, שלא נכחו בשיעור עצמו, מעלים את הבחנותיהם לגבי השיעור, קושרים מה שראו להתנסויות ולמחקר ובכך נותנים למורה המלמד הזדמנות "לראות" טוב יותר את שיעורו. שיחות משוב בין מורים שעניינן פתרון בעיות מעשיות מהוות חלק מלמידה ומהבנה, נענות למורכבות המצבים ההוראתיים, נותנות מקום למגוון קולות ומעוגנות בהתנסות.
מה שמבדיל קהיליות למידה מקצועיות המתוארות במחקר זה מצורות מסורתיות של התפתחות מקצועית היא הדרך שבה מוגדרת בו למידת מבוגרים. במקום מתן מרשמים (prescription) מדובר בעבודה משותפת, בהצגת בעיות ממשיות ובפתרונן ע"י המשתתפים בשיחה. התפתחות מקצועית למורים בפועל מציעה מגוון של דגמים להתפתחות מבוססת שיח ובהן קבוצות מחקר של כל סגל המורים (Clauset et al., 2008), חקר שיעורים (Fernandez & Chikshi, 2002), קבוצות של מורים מתחילים (Meyer, 1999), חברים ביקורתיים (Dunn, et al., 2000) וקבוצות למידה סביב תחום-דעת מסוים (Lieberman & Wood, 2002).
מחקר זה התמקד בתיאוריות התומכות בדגמים מבוססי-שיחות לצורך התפתחות מקצועית של מתכשרים להוראה במסגרת ההתנסות המעשית. המתכשרים יכולים ללמוד רבות ממורים ותיקים המספקים להם מרחב בטוח לניסוי של רעיונות, תיאוריות ודרכי הוראה שהם לומדים במסגרת תוכניות ההכשרה (Rogers & Bibinski, 2002), ואפשרויות לשוחח על כך ולבחון את מה שקרה כחלק מהלמידה.
המחקר – המחקר הוא חקר מקרה שנמשך שנה ובחן שיחות מבוססות בעיה מעשית בין קבוצות של מורים שהתכשרו ללמד בבית ספר יסודי. כל משתתף הקליט לפחות שיעור אחד וצפה בו בעצמו. לאחר מכן הוא נפגש עם קבוצת עמיתים לכשעתיים-שלוש, הציג במשך רבע שעה קטע מהשיעור עם תיאור בעיה שעלתה במהלכו והעמידה לדיון קבוצתי. (עמ' 148 – 157 כוללים תיאור מפורט של המקרה).
סיכום והשתמעויות – הניתוח מראה כי מתכשרים להוראה מנסים לפרש ולהבין את בעיותיהם בהימצאם במצב של קונפליקט בלתי נמנע בין ההתנסויות בבית הספר לבין מה שנלמד בשיעורים במסגרת קורסי ההכשרה. המשתתפים גילו יכולת לזהות ולהגדיר בעיות תוך הסתמכות על ההתנסויות הקולקטיביות שלהם, הם גם הראו יכולת של הכללת המקרים הייחודיים שהובאו לדיון. האופי החברתי של השיחות זימן למשתתפים אפשרויות להרחבה, הבהרה, בחינה ואתגור ההנחות שלהם, דרכי ההוראה, הקורסים והתפיסות לגבי תהליך הלמידה. השיחות אפשרו למתכשרים לחשוב כמורים מקצועיים, לשאול שאלות וללמוד כיצד ההוראה והלמידה מעוצבות ע"י גורמים אישיים והקשריים.
ליצירת מסגרות אינטראקטיביות יש ערך רב בהכשרה, שכן מתכשרים להוראה יכולים לבחון במסגרתן את מהות תן של הוראה ולמידה. שיחות כאלה המתנהלות באורך שיטתי כחלק מתוכנית הכשרה, עשויות לתרום לתחושת המקצוענות והאחריותיות של המתכשרים. בקהיליות של למידה פרופסיונלית השיחה היא אמצעי לשינוי ההוראה לאורך זמן לאור רפלקציה על מה שמועלה בדיונים עם עמיתים. עבודה רפלקטיבית וחברתית זו יוצרת ידע מקומי, למידת תלמידים ודרכי הוראה ומציע למורים תמיכה הדדית לקראת צמיחה מקצועית.
במרכז ההכשרה עומד תהליך שבו חשיבת הסטודנטים עוברת מ"חשיבה כסטודנטים" ל"חשיבה פדגוגית ומקצועית". הדבר מתרחש כאשר מספקים להם מקום, ובמקרה הנדון – שיחות - המאפשר לחשוב על הדרך בה פעולות המורה משפיעות על למידת התלמידים. מורי המורים צריכים לחשוב כיצד לספק, לתמוך ולשמר מרחבי שיחה כאלה כדי שלמתכשרים יהיו מירב ההזדמנויות לשפר את הוראתם ולמידתם כאחד.
ביבליוגרפיה
Clauset, K., et al., (2008). Putting action into action research: Improving teacher practice, In: K. Clauset et al., (Eds.) School wide action research for professional learning communities: Improving student learning through the whole-faculty study groups approach, Thousand Oaks, CA: Corwin Press
Dunn,F., Nave, B., & Lewis, A. (2000). Critical friends groups: Teachers helping teachers tp improve student learning, Phi Delta Kappan International, 28.
Fernandez, C., & Chikshi, S. (2002). A practical guide to translating lesson study for a U.S. setting, Phi Delta Kappan, 84(2).
Gomez, M.L., et al., (2004). Conversations on teaching reading: From the point of view of point of view, English Education, 36(3), pp. 192-213.
Lieberman, A., & Wood, D. (2002). The National Writing Project, Educational Leadership, 59(6), pp. 40-43.
Lippincott, A. (1999). Reflective thinking among and between beginning professionals, Unpublished doctoral dissertation, University of California Santa Barbara, Santa Barbara.
Meyer, T. (1999). Conversational learning: the role of talk in a novice teacher learning community, Unpublished doctoral dissertation, Stanford University School of Education Palo Alto, CA.
Picard, (2005). Collaborative conversations about second-grade readers, The Reading Teacher, 58(5), pp. 458-464.
Porter, A., et al., (2000). Does professional development change teaching practice? In: E. Hassel (Ed.), Professional development, learning from the best: A toolkit for schools & districts based on the national awards program for model professional development, Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory.
Rogers, D., & Bibinski, L. (2002). From isolation to conversation: Supporting new teachers' development, Albany, State University of NY Press.
Sherin, M., & van Es, E. (2005). Using video to support teachers' ability to notice classroom interactions, Journal of Technology and Teacher Education, 13(3), pp. 475-491.
