שימוש ברפלקציה ביקורתית לשיפור הכשרת מורים עירונית: שיתוף פעולה מחקרי בין שלושה מורי מורים
Berghoff, B., Blackwell, S., & Wisehart, R. (2011). Using critical reflection to improve urban teacher preparation: A collaborative inquiry of three teacher educators. Penn GSE Perspectives on Urban Education, 8(2), 19-28
- המחקר (חלקו עצמאי וחלקו שיתופי) ביקש לבחון את הדרכים באמצעותן מוכשרים פרחי הוראה לבצע רפלקציה ביקורתית.
- החוקרים השוו שלוש מתודות פדגוגיות כדי לבחון את השפעתן על יכולת הרפלקציה הביקורתית של המורה לעתיד.
- נבחנו שלוש אסטרטגיות הוראה שונות: הצבת שאלות, פרוטוקולים שונים, דילמות מעוררות דיון.
- מהמחקר עלה כי רפלקציה ביקורתית מאפשרת למורים להבין את המורכבות של הממסד בו הם פועלים תוך בחינת הנחות היסוד שלהם עצמם.
- מורים שיהיו מצוידים בכלי הרפלקציה הביקורתית יהיו בעלי יכולת גדולה יותר ליצור שינוי.
לקריאה נוספת
רפלקציה: חשיבה מהרהרת ומערערת בחינוך – סקירת מידע
מי אני שאחליט על גורלם? – דילמות אתיות של מורים
מודל של התפתחות מקצועית: תפיסות מורים את ההתפתחות המקצועית שלהם
שיתוף פעולה מחקרי זה בחן שלוש תכניות של הכשרות מורים עירוניות על מנת לעמוד על הדרכים באמצעותן מוכשרים מורים חדשים לבצע רפלקציה ביקורתית. באמצעות מחקר שבחלקו התנהל באופן עצמאי ובחלקו היה משותף, בנפרד ובצוותא, צוות החוקרים ניתח והשווה בין המתודות הפדגוגיות של שלוש הכשרות המורים העירוניות ובין מאפייניהן. מטרת המחקר הייתה לבחון כיצד ישפיעו שיטות הוראה שונות על יכולת המורה לעתיד לבצע רפלקציה ביקורתית. המלצת החוקרים היא לעבוד עם ולצד דילמות, לעקוב אחר פרוטוקולי דיון מובנים ולקיים מחקר המבוסס על שיתופי פעולה, כאמצעי להוראת רפלקציה ביקורתית. עם זאת, החוקרים מכירים בצורך להמשיך ולפתח את הנחות העבודה שלהם באשר לרפלקציה ביקורתית.
מבוא
הכשרות מורים לחינוך עירוני נדרשות להכין את המורים להתמודדות עם אתגרים בלתי צפויים ועם תחומי אחריות רחבים במיוחד. ידיעת חומרי הלימוד אינה מספיקה עוד. מורים חדשים שיוכשרו יפגשו בכיתותיהם ובבתי הספר תלמידים שמגיעים מרקעים חברתיים, לשוניים, כלכליים ואתניים שונים ומגוונים ובעלי רמה אקדמית בלתי אחידה. יהיה עליהם להכיר את הקהילות השונות, לדעת כיצד להגיב לצרכים משתנים של התלמידים, ליזום ולנהל משימות, להעריכן, לעקוב אחר התקדמות התלמיד. לשם כך יהיה עליהם לשתף פעולה עם גורמים שונים, להעמיק את כישורי התקשורת שלהם ולפתח עוד את מיומנויות פתרון הבעיות.
כותבי המאמר מדווחים כי מתוך ניסיונם כמורי מורים, תכניות ההכשרה אכן מבקשות ללמד מיומנויות מורכבות אלה, שתאפשרנה למורים החדשים לבנות את כישורי התקשורת שלהם (עם הסביבה ועם עצמם) על מנת שיוכלו להתבונן, לנתח, לאבחן, לתכנן ולהעריך הן את תהליכי ההוראה והן את הלימוד. לטענתם, אמנם במהלך ההכשרות מבקשים להדגיש את ההקשר החשוב בין פרקטיקה לבין רפלקציה, ואף על פי כן, ניכר שעם כניסתם של פרחי ההוראה לבתי הספר, על כל חסרונותיהם וכשליהם של המוסדות הללו, המורים החדשים לא יודעים כיצד להתמודד עם עוולות מובנות, כמו סטריאוטיפים וגזענות ממוסדת. המורים הצעירים או פרחי ההוראה נוטים לא לנקוט עמדה, לעבור בשתיקה על בעיות חמורות שנתגלו בבית הספר, ואת מורת רוחם הם מביעים באמצעות תלונות חוזרות ונשנות על ההורים והתלמידים, בהם הם תולים את האשמה לקשיים שהם חווים בכיתה.
על מנת לסייע בידם להתמודד עם תחושת חוסר הכוח הנפוצה בקרב מורים בבתי ספר עירוניים, מבקשים החוקרים לעבור מהוראת רפלקציה להוראת רפלקציה ביקורתית, כלומר הם חותרים לכך שהסטודנטים יהיו מודעים לתפקיד שלהם בשחזור או לפחות בהנצחת חוסר השוויון בבית הספר (Malarkey, 2005). באמצעות הרפלקציה הביקורתית שואפים החוקרים להבהיר לסטודנטים את מעמדם במסגרת המערכת הכלכלית, הפוליטית והחברתית, ולגרום להם לראות את מערכת הדיכוי שמונעת מתלמידים ששייכים למיעוטים את הגישה ל"חלום האמריקני". בתוך כך מבקשים החוקרים לערער על הנחות יסוד בלתי בדוקות ולהפוך את המורים לסוכנים פעילים המסוגלים לפעול לצד התלמידים על מנת להתנגד למחסומים המובנים על ידי המערכת.
החוקרים עצמם מודים כי את יכולת הרפלקציה הביקורתית שלהם הם רכשו מתוך שיתופי פעולה מחקריים. למה הכוונה? מחקר שיתופי הוא למעשה תהליך מתמשך הנע לסירוגין בין מחקר אישי וקבוצתי. לאחר שמתגבשת הסכמה על תכנית פעולה ורעיון למחקר, מתקיימים שלבים שונים בהם נפגשים החוקרים, תמיד לאחר התמקדות אישית המתקיימת בנפרד, על מנת לערוך דיון קבוצתי בנושא הנבחר, במהלכו מתגלים גם ההבדלים החיוניים בין החוקרים השותפים. במקרה של המחקר העומד במרכז המאמר עלה, כי במהלך השלב הפרטני כל אחד מהחוקרים העדיף אסטרטגית הוראה אחרת: רנדי וויזהרט (Randy Wisehart) התמקד בהצבת שאלות בוחנות, סו בלקוול (Sue Blackwell)התנסתה בפרוטוקולים מרובים (כמה שיטות) ובת' ברגהןף (Beth Berghoff) ביקשה מהסטודנטים שלה לעשות רפלקציה על דילמות שעלו במהלך השיעורים שהם עצמם העבירו. במהלך שנה שלמה כל אחד מהחוקרים אסף וניתח נתונים, דן בהם עם קולגות, חקר וניתח באופן עצמאי, בתהליך לקראת ההתכנסות לכתיבה המשותפת.
מחקר משותף זה הוא דוגמא מובהקת לרעיון של "חקירה כעמדה" (Inquiry as stance) כפי שנוסח על ידי קוקהרן-סמית' וליטל (Cochran-Smith & Little, 2009). המחקר נעשה לא רק כדי להעשיר את שדה המחקר, אלא גם כדי לייצר ידע מקומי שיעזור לחוקרים עצמם לשפר את אופני ההוראה שלהם ואת אופי התכניות להכשרת המורים. לשם כך ביקשו החוקרים לעמוד על השפעתן של שלוש השיטות שהוזכרו לעיל – הצבת שאלות, פרוטוקולים, דילמות – על הסטודנטים להוראה, תוך דגש מיוחד על שאלת השפעת השיטות הללו על פיתוח הרפלקציה הביקורתית בקרב המורים לעתיד.
הקשרי המחקר ומתודולוגיות: שלושה מקרי מבחן
להלן שלושה מקרי מבחן הלקוחים משלוש הכשרות מורים עירוניות. שלושת המקרים מבקשים לזרוק אור על שלוש אסטרטגיות הוראה שונות, כולן מיועדות ללמד רפלקציה ביקורתית.
- הצבת שאלות
אסטרטגית זו הועברה במסגרת תכנית להכשרת מורים לאמנות (MAT) בקולג' קטן. טווח הגילאים של המשתתפים היה בין 22 ל-48, חלקם סטודנטים בהסבה מקצועית ואחרים הגיעו מיד לאחר לימודי התואר הראשון. האסטרטגיה התבססה על שאילת שאלת מאתגרות כאמצעי משמעותי שעשוי לסייע למורים לפתח רפלקציה ביקורתית. שאילת שאלות מתמדת (Nieto, 1999) ופיתוח דיאלוג פנימי (Palmer, 1998) מאפשרים למורים לעתיד להבין עד כמה חושב ליצור ידע על הוראה ולא רק לקבלו באופן פסיבי (Cochran-Smith & Little, 2009). החוקר (רנדי) הנחה את הסטודנטים לשאול שאלות שונות בשלבים שונים, הן על העיסוק בהוראה, הן על מבני הכוח שבהם נתקלו בשדה, הן על הקשר בין החומרים התיאורטיים לבין הפרקטיקה. שאילת השאלות נעשה הן באופן אינדיבידואלי והן בקבוצות.
- פרוטוקולים שונים
אסטרטגיה זו נוסתה על קבוצה של סטודנטים של הסבת אקדמאים להוראת מדעי החברה, מתמטיקה, אנגלית, ספרדית, מדעים. שיטת ההוראה שהצליחה במיוחד נקראה פרוטוקול הייעוץ, במסגרתו, הסטודנטים כותבים על דילמה שנתקלו בה בכיתה, מתארים אותה ושואלים (בכתב) שאלה אותנטית הקשורה לדילמה. בשלב השני הם מביאים את השאלה הכתובה לקבוצות דיון קטנות בהן הכותב עונה על שאלות הבהרה המופנות אליו מצד הקבוצה. לאחר מכן מתקיים דיון מעמיק בדילמה שמטרתו לקדם את הבנתה. התהליך מתבצע בשלבים בהנחיית ובליווי המרצה (סו).
- דילמות
אסטרטגיה זו נוסתה באותה מסגרת בה נוסתה אסטרטגיית הפרוטוקולים. המשתתפים היו 51 סטודנטים לתואר ראשון. החוקרת (בת') התמקדה בשימוש בדילמות כדי לפתח את יכולת הסטודנטים לבצע רפלקציה ביקורתית. דילמות או "אירועים מערערים" הם מקרים מעוררי מחשבה (בלתי מכוונים) המותירים בסטודנט תהיה לגבי החוויה שעבר ולגבי אפשרויות פעולתו. מחקרים על למידת מבוגרים הוכיחו כי מבוגרים נוטים ללמוד כאשר הם נאלצים לצאת מאזור הנוחות שלהם (Mezirow, 2000). המנחה חוקרת ביקשה מהסטודנטים לכתוב על דילמה בסוף הסמסטר. היה עליהם לזהות מקרה מערער אחד או פרקטיקה בית ספרית שהטרידה אותם, ולכתוב את הרגשתם כלפי המקרה או ההתנהלות. בהמשך הם נתבקשו לאמץ השקפה אחרת על אותו אירוע, לזהות מבני כוח, פריבילגיות והטיות ובסופו של תהליך הם נתבקשו לייצר פתרונות אחרים, חדשים, כדי לפתור את הדילמה.
דיון
המחקר השיתופי העלה נתונים באשר לשיטות שונות להוראת רפלקציה ביקורתית במסגרת שלוש קבוצות סטודנטים שונות. חשוב לציין כי הנתונים שנאספו משלוש התכניות אינם ניתנים להשוואה מלאה, אך החוקרים אינם רואים בכך בעיה אלא תוצאה צפויה של אופן המחקר השיתופי. כנתונים הנובעים משלושה מקרים מובחנים שביסודם עומדות שאלות אישיות של החוקרים, התלויות בחוויותיהם ובניסיונם האינדיבידואלי, הנתונים גם אינם מובילים למסקנה אחת ואחידה אודות שיטת ההוראה הרצויה לפיתוח רפלקציה ביקורתית, אלא מספקים זוויות מבט מגוונות הנובעות מלימוד מאד מעמיק של שלוש האסטרטגיות והאופן שבו הן יושמו במסגרות שונות, בקרב סטודנטים שונים, בהקשרים עירוניים שונים.
ולמרות ההבדלים, ניכר שאסטרטגיות ההוראה שננקטו השפיעו על אופן הלימוד של הסטודנטים. באסטרטגיית הדילמות (מקרה 3.), משימת הרפלקציה הביקורתית אפשרה לכל הסטודנטים, להוציא אחד, להתמקד בהצלחה בדילמה שהפכה כר פורה לבחינה עצמית של הרקע התרבותי שלהם עצמם, של הטיותיהם, של הנחותיהם המוקדמות. הסטודנטים השתמשו בשאלות שהיו במשימה על מנת לעשות דקונסטרוקציה של מבני כוח, פריבילגיות, הבדלים מגדריים ואחרים הקיימים בבית הספר. הם הפכו מלא מודעים למודעים ורכשו כלי הוראה חדש שיוכלו ליישם בהוראה.
באסטרטגיית הפרוטוקולים (מקרה 2.), תלמידיה של סו אימצו בשמחה ובקלות את אופי הדיון המשתף האופייני לפרוטוקול ה"ייעוץ". הם העריכו את הלימוד זה מזה וצימחו מחויבות הדדית כחברים כמעין קבוצת תמיכה. עם זאת רק שליש מהסטודנטים ידעו להפוך את הדיון למורכב יותר ולעמוק יותר. רבים מהם חשו בנוח יותר עם הצעת פתרונות לדילמות והתקשו בהצבת שאלות קשות ובמובן זה ניתן לקבוע שעבור חלקם שיטת הפרוטוקול לא היתה יעילה.
הסטודנטים מה- MAT שחוו את אסטרטגיית הצבת השאלות (מקרה 1.) סיימו את התכנית עם הבנה עמוקה של חשיבות הרפלקציה כחלק אינטגרלי של ההוראה ושל התפתחותם כאנשי מקצוע. הם ראו בשאילה המתמדת חלק מתהליך המאפשר להם להישאר ממוקדים בתלמידים ובלמידתם. הם נטו לשתף פעולה מאד, עד כדי שיתוף התלמידים עצמם בתהליכי הרפלקציה. עם זאת, הרפלקציות עצמן לא היו מספיק ביקורתיות בכל הנוגע להתנהלותם שלהם כמורים ועל פי ממצאי המנחה-חוקר (רנדי) הם לא תרמו לשינוי המצב הקיים.
ועדיין נותרו שאלות רבות פתוחות: מה על הסטודנטים שלא פונים ברצון לרפלקציה ביקורתית? מה על הסטודנטים שאינם מפותחים דיים (עדיין) מבחינה אינטלקטואלית, כדי להגיע לחשיבה בעומקים כאלה ובמורכבויות כאלה? האם ייתכן שסטודנטים רק אומרים את מה שהם חושבים שאנחנו רוצים לשמוע? מה יכול להיות הכלי התקף לבחינה ולהערכה של היכולת לרפלקציה ביקורתית? האם נוכל לצפות והאם עלינו לצפות של המורים לעתיד יהיו אנשים שמקיימים רפלקציה ביקורתית?
השלכות
מהמחקר עולה כי יש עדיין מקום להגדרה ברורה יותר של הרפלקציה הביקורתית על המשתמע ממנה באופן מעשי. גם אם החוקרים עצמם יודעים ליישם אותה, עולה שאלת ההוראה שלה: כיצד מכשירים מורים צעירים לעשות רפלקציה ביקורתית?
ובכל זאת, על יסוד המחקר המשותף ניתן להמליץ על שלושה כלי עזר התומכים בהתפתחותה: לעבוד עם דילמות, לקיים דיונים מובנים באמצעות פרוטוקולים, ולקיים חקירות המבוססות על שיתופי פעולה. שלושה אמצעי לימוד אלה מחייבים ומובילים להצבת שאלות, להבנות עמוקות, לאימוץ פרספקטיבות אחרות לצורך פתרון בעיות מורכבות בהן ייתקלו וודאי המורים בבתי הספר העירוניים.
רפלקציה ביקורתית מאפשרת לראות את המורכבות של הממסד בו פועלים המורים ובמקביל היא מחייבת אותם לבדוק ולבחון את הנחות היסוד שלהם עצמם, את הטיותיהם ואת זהותם. מורים שיהיו מצוידים בכלי הרפלקציה הביקורתית, יהיו בעלי יכולת גדולה יותר לא להיטמע במצב הקיים ובעזרת שיתופי פעולה של ידע ושל מעשה, יוכלו באמת ליצור שינוי.
Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. New York: Teachers College Press
Malarkey, T. (2005). Inquiry for equity: What does it mean for teacher research? In K. Jaxson, E. Meyer, & M. Perrow (Eds). Working toward equity: Writings and resources from The Teacher Research Collaborative. (pp. 11-21) Berkley, CA: National Writing Project
Mezirow, J. (2000). Learning to think like an adult: Core concepts of transformation theory. In J. Mezirow (Ed). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp. 3-34). San Francisco: Jossey Bass
Nieto, S. (1999). The light in their eyes: Creating multicultural learning communities. New York: Teachers College Press
מקסים