שימוש בקוריקולום מבוסס-וידיאו לפיתוח עמדה רפלקטיבית בקרב מתכשרים להוראת מתימטיקה

Stockero, S.L. (2008). Using a video-based curriculum to develop a reflective stance in prospective mathematics teachers, Journal of Mathematics Teacher Education, 11, 373-394.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: וידיאו בהוראה, הוראת מתמטיקה, רפלקציה, למידת מורים

רקע - השימוש בחקר מקרים המתועדים בווידאו בהוראה ובהכשרת מורים הולך ומתרחב כדרך ללמידה מצבית ולפיתוח הרגלים של רפלקציה, אך יש רק עדויות מועטות של תוצרי התהליך הזה. המחקר המוצג במאמר בדק את ההשפעות של שימוש בתוכנית לימודים מבוססת- וידיאו בקורס מתודולוגי להוראת מתמטיקה. השאלות שנשאלו: (1) כיצד השימוש בתוכנית לימודים מבוססת- וידיאו משפיע על פיתוח עמדה רפלקטיבית בקרב המתכשרים?, (2) באיזו מידה רפלקציה על העשייה של הזולת מועברת (transferred) לרפלקציה על העשייה האישית?

מסגרת מושגית - רפלקציה נחשבת למרכיב מרכזי בהוראת מתימטיקה ובהוראה ולמידה בכלל (Loughran, 2002, Sherin & Han, 2004). עם זאת מורי מורים אינם יכולים להניח שמתכשרים יודעים את משמעותה, שכן התהליך סמוי מהם כלומדים וקשה להם "להנכיח" את עצמם בלמידת התלמידים, כלומר, לנתח אירועי כיתה כדי לזהות הבדלים בין תלמידים ולתמוך בלמידה.

אחת הגישות המומלצות בהכשרה היא שימוש בניתוח אירועים כדרך לפיתוח הרגלים ויכולות רפלקטיביים. הספרות העוסקת במקרים המתועדים בווידאו מצביעה על יתרונות נוספים: הצפייה מאפשרת למורים לחשוב רפלקטיבית על הערות התלמידים בלי צורך להגיב מידית (Sherin, 2004), וכך לפתח ידע כיצד לפרש ולחשוב ולא להסתפק בשאלה "מה לעשות להבא" בלבד, הצפייה מפתחת ידע וכישורים לעריכת תצפית בתלמידים, ומחזקת את המודעות לדרך החשיבה וההבנה של התלמידים.

במחקר פותחו מסגרות שונות להערכת רפלקציה של מורים (Lee, 2005, Van ES & Sherin, 2008) השוקלות את מוקד הרפלקציה ועיגונה בעדויות וכוללות אמצעים של מיון אופי הרפלקציה. לרוב מדובר ברפלקציה המתפתחת מרמה נמוכה של תיאור אירועי הוראה ועד סינתזה של למידה והעלאת נקודות מבט חלופיות.

המסגרת התיאורטית של המחקר הנוכחי (Van ES & Sherin, 2008) מתמקדת בארבע מאפיינים (attributes) של רפלקציה:

• משתתף (agent) (מי הם המשתתפים: תלמיד או מורה?),

• נושא (במה מתמקדים?),

• ביסוס/עיגון (grounding) האם הרפלקציות בוססו על עדויות שתועדו בווידיאו?)

• רמה- שלוש רמות הרפלקציה שבמקור (תיאור, פירוש והערבה) הומרו בחמש רמות כדי שיתקבלו תיאורים יותר מפורטים (Manouchehri, 2002 ): תיאור, הסבר, תיאוריזציה, התעמתות והבנה מחדש.

במחקר זה התכונות העיקריות של רפלקציה שנבדקו היו ביסוס- על פי תעתוק של תצלומי הווידיאו של ההוראה של המתכשרים עצמם, של שיעורי עמיתים ושל עבודות תלמידים. ורמות שעל פיהן נותחו והובנו שינויים ביכולות הרפלקטיביות. נעשה שימוש בקוריקולום במתימטיקה הכולל מקרי הוראה מתועדים בווידיאו ועוסק ב"למידה והוראה של פונקציות ליניאריות: ניתוח מקרים של חשיבה מתמטית(LTLF)" (Seago et al., 2004).

מה נמצא במחקר?

החוקרים מצביעים על ארבעה שינויים עיקריים שנמצאו בהרגלי הרפלקציה של הנחקרים:

(1) רמת הרפלקציה – במהלך הלימוד והשימוש בווידיאו ניכרה עליה מרפלקציה ברמה נמוכה לרפלקציה ברמות של תיאוריזציה ועימות, במיוחד בדיונים בעבודה המעשית. עם זאת היו עדיין ביטויים רבים לרפלקציה ברמות של תיאור והסבר. ייתכן שהשיח הרפלקטיבי צריך לכלול תמיד ביטויים של רמות רפלקציה אלה. יש אצל מורם נטייה לרפלקציה שטחית כשהמורה שאת הוראתו מנתחים נוכח בדיון (Seago, 2004).

במחקר זה, למרות נוכחות המורה "המצולם" המדריך לא ציין של מי השיעור הנצפה, דבר שעשוי היה לתרום לשיפור הממד הרפלקטיבי של המתכשרים; (2) הנטייה לבסס רפלקציות על עדויות – הנטייה בכיוון זה גדלה והמתכשרים ביססו את הערותיהם על עדויות. נראה כי המעורבות במחקר שכללה צפייה באירועי הוראה ממשיים מתועדים בווידיאו תרמה לשינויים חיוביים בכיוון זה. הנחקרים למדו להשתמש במחקר, בקריאה שהוצעה בקורס ובתיעוד אירועי הוראה של מורים אחרים כבסיס לטיעונים, לפרשנויות חלופיות ולבחינה של אפשרויות הוראה אחרות לקידום הלמידה.

האם יש תהליך של העברה מרפלקציה על הזולת לרפלקציה אישית? (Wang & Hartley, 2003). ממחקר זה עולה שהעמדה הרפלקטיבית התפתחה בהיבט של סוג התקשורת עם המתכשרים במונחים של רמת הרפלקציה וביסוסה בדיונים בשיעורים וברפלקציות הכתובות. ההיבט של הביסוס היה חזק יותר ברפלקציות הכתובות. מגבלה: על העבודות הכתובות ניתן ציון. רפלקציות של עמיתים נמצאו מוערכות ע"י מתכשרים ושהדבר השפיע משמעותית על העבודות הכתובות.

(3) דרך הניתוח של חשיבת התלמידים; (4) השימוש בפדגוגיה ובחשיבת התלמידים לצורך ניתוח פרקטיקת ההוראה – ההתפתחות של הרפלקציה במונחים אלה מבטאת תוצרים חשובים במחקר זה מאחר שהם יכלו להוביל להוראת מתמטיקה שבה ראיונות של התלמידים מוערכים ונעשה בהם שימוש לצורך הוראה. הישגים אלה קשורים להתחזקות בהיבט של הביסוס והם הועמקו ע"י הדיונים הכיתתיים ואלי אף ע"י ההתנסויות הממשיות עצמן. יש לציין שעדויות על שיקולים בדבר דרכים חלופיות להוראה היו פחותות, אם כי העשירו את הדיון הקבוצתי בכיוון זה.

השוואת תוצאות המחקר לקבות ביקורת שלמדה אותו קורס ללא המרכיב של שימוש בווידיאו הראתה כי הגורם המרכזי (בצד תיווך מורה-המורים או קריאה) לשיפור ברפלקציה היה זה השימוש באירועי הוראה מתועדים בווידיאו (Stockero, 2006). התוצאות מצביעות על כך שתוכנית לימודים המבוססת בשיטתיות על תיעוד אירועי הוראה בווידיאו היא כלי ליצירת מעורבות של מתכשרים ברפלקציה מתמשכת וממוקדת, כמו גם בהעברה של כישורים נלמדים למעשה. יכולת הנחקרים לעבור מרפלקציה על הזולת לרפלקציה דומה על עצמם היא ממצא מעודד למורי מורים המחפשים דרכים לסייע לטפח חשיבה רפלקטיבית.

סיכום הנקודות שהועלו בנושא של מקומה של תוכנית הכשרה מבוססת תיעוד בווידיאו

• למידה על הפרקטיקה בהקשר של הפרקטיקה
• פיתוח עמדת חקר
• פיתוח חשיבה רפלקטיבית ברמה גבוהה על ההוראה
• העברה מרפלקציה על הזולת לרפלקציה אישית.
• מהי השפעת טיפוח עמדה רפלקטיבית בהכשרה על העבודה היומיומית של המורה?

מאמרים נוספים בפורטל מס"ע על חינוך והמדיה של סרטי וידאו

ביבליוגרפיה

Lee, H.J. (2005). Understanding and assessing preservice teachers' reflective thinking, Teaching and Teacher Education, 21, 699-715.
Loughran, J. (2002). Effective reflective teaching: In search of meaning in learning about teaching, Journal of Teacher Education, 53(1), 33-43.
Manouchehri, A. (2002). Developing teachers' knowledge through peer discourse, Teaching and Teacher Education, 18, 715-737.
Seago, N. (2004). Using video as an object of inquiry for mathematics teaching and learning, in: J. Brophy (Ed.), Using video in Teacher Education, Oxford, UK: Elsevier.259-286.
Seago, N., et al., (2004). Learning and teaching linear functions: Video cases for mathematics professional development, Portsmouth, NH: Heinemann,6-10.
Sherin, M.G. (2004). Viewing teaching on videotape, Educational Leadership, 57(8), 36-38.
Sherin, M.G., & Han, S.Y. (2004). Teacher learning in the context of a video club, Teaching and Teacher Education, 20, 163-183.
Stockero, S.L. (2006). The effect of using video-case curriculum to promote preservice teachers' development of a reflective stance towards mathematics teaching, Doctoral Dissertation, Western Michigan Uni., Dissertation abstract international, 67(09A), 3339-3520.
Van ES, E.A., & Sherin, M.G. (2008). Mathematics teachers "learning to notice" in the context of a video club, Teaching and Teacher Education, 24(2), 244-276.
Wang, J., & Hartley, K. (2003). Video technology as a support for teacher education reform, Journal of Technology and Teacher Education, 11(1), 243-257.