שימוש במדע של שיפור ביצועים לחיזוק תמיכה במורים מתחילים: בניית רשת לפיתוח הוראה אפקטיבית

Hannan, M., Russell, J.l., Takahshi, S., & Park, S., (2015). Using improvement science to better support beginning teachers: The case of the building a teaching effectiveness network, Journal of Teacher Education, 66(5), 494-508.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

קיצורים: BTEN, NIC, PDSA*

המחקר המוצג במאמר הוא מחקר אקספלורטיבי שבחן גישה לשיפור יכולות המשוב של מורים ותיקים הקולטים מורים מתחילים בבית הספר כדי לחזק התמדה במקצוע. נשירת מורים מתחילים או מעברם בין בתי ספר מהווים אתגר למערכות חינוך, במיוחד כשהם מהווים חלק ניכר מכוח העבודה. הספרות המחקרית מראה שלעתים קרובות המטלות המאתגרות ביותר מוטלות על כתפי המורים המתחילים ובתנאי עבודה מקשים כמו משאבים מצומצמים, עבודה בבדידות יחסית ומיעוט במתן משוב, סיוע או תמיכה (Ingersoll et al.,2014, Kardos & Johnson, 2010).

תמיכה במורים מתחילים – מחקרים הצביעו על המרכיבים החיוניים לתמיכה איכותית במורים מתחילים: תוכניות תמיכה פורמליות (Borman & Dowling, 2008), חונכות הנותנת תמיכה קולגיאלית וכוללת תצפיות בכיתה ומשוב רלוונטי (Kardos & Johnson, 2010), תרבות בית-ספרית המאופיינת בעבודה בצוות ובשיתוף במשאבים (Johnson, 2004), אינטראקציות תומכות עם מנהלים ומורים מנוסים היוצרות הון חברתי ונגישות למומחיות (Coburn et al., 2010, Coburn et al., 2012). עם זאת, לפי הספרות, הידע הקיים בנושא זה אינו מספיק, ותרגומו למעשה הוא עדיין בבחינת אתגר.

מנהלי בתי ספר מהווים, על פי מחקרים רבים, דמויות מפתח בקליטה טובה של מורים מתחילים. עליהם מוטלת האחריות על קביעת שיטות חונכות ויצירת מנגנוני תמיכה אפקטיביים, ועל בניית הידע הבית-ספרי בתחום. יחד עם אנשי ניהול אחרים הם מהווים גורם מרכזי בהחלטות של מורים אם להישאר במקצוע או לעוזבו (Johnson et al., 2012, Ingersoll et al., 2014).

תכנית ה-BTEN - במחקר זה נותח מאמץ קולבורטיבי של כמה גופים להתמודד עם דרכים נכונות לתמיכה במורים מתחילים ולחיזוק התפתחותם המקצועית. התוכנית מבוססת על רשת קהילייתית של בתי ספר הפועלים לשיפור ההוראה (NIC*) בדגם המכונה "בניית רשת להוראה אפקטיבית" (Bryk, et al., 2011) (*BTEN). במקרה הנדון כאן מדובר בתוכנית שמטרתה שיפור יכולות התמיכה של בתי הספר, מנהלים ומורים, במורים מתחילים (Bryk et al., 2015). הרשת עבדה שלוש שנים במאמץ להשיג את השיפור המצופה. תוצר מרכזי של העבודה היה פיתוח תהליך משוב למורים מתחילים שהופעל בבתי ספר שונים. התוכנית איתרה מרכיבים מוכרים של תמיכה אפקטיבית במורים מתחילים תוך דגש על מסירה אמינה של משוב ממוקד-תוכן, איכותי ובר-הפעלה במאמץ לפתור את בעיית-העל המתמשכת של נשירת מורים. שאלות המחקר היו: א) כיצד התנהל תהליך המשוב למורים מתחילים בבתי ספר שאימצו את גישת ה-BTEN? ב) כיצד השתמשו בתי הספר במדע של שיפור ביצועים (Improvement Science) כדי לקדם, לעדן ולשלב תהליכי משוב במערכת הקיימת?

מסגרת מושגית – החוקרים מציינים שלושה מושגי יסוד שהנחו את המחקר:

א) משוב כמרכיב חיוני במערכות תמיכה במורים מתחילים – מתן משוב משמעותי הוא חלק מרכזי ביצירת סביבה תומכת בהתפתחות מורים מתחילים תוך שימוש בעדויות ובנתונים בשיחה, משוב ספציפי ותיאורי, משוב קבוע לאורך זמן, עיגון המשוב בהקשר, יצירה וביסוס של אמון וכבוד ומתן מקום פעיל למקבל המשוב בשיחה (Myung & Martinez, 2013, Park et al., 2014). התוכנית הדגישה שהיעדר כל אלה עלול להכשיל אפקטיביות בחונכות ותמיכה (Kane & Staiger, 2012); (ב) מדע של שיפור ביצועים – שיטה זו מאפשרת לנוקטים בה ללמוד בדרך מהירה כיצד ארגונים שונים יכולים להשיג מטרות ולהגיע לתוצרים מצופים, כשההערכה והבחינה מתבצעות תוך כדי ההתנסות עצמה (Bryk et al., 2011 Taylor et al., 2014). על פיה בית הספר מגדיר תפקידים ושגרות למנהלים ולנותני משוב אחרים, ומפעיל תהליך רקורסיבי הכולל: מעגלים של תכנון-ביצוע-חקר ורפלקציה-פעולה מתוקנת, ושימוש בכלים שונים (פרוטוקולים של שיחות, מעגלי תצפית, סקרים ופגישות). המעגלים הנ"ל בונים ידע, רצון, מחויבות ומעורבות של מורים, ומאפשרים להם ללמוד את החידוש ואת דרך מימושו בהיקף קטן תוך כדי הוראה, בהתבסס על צרכיהם הייחודיים ולפני הכנסת השינוי למערכת כולה (Bryk et al., 2015, Lewis, 2015); (ג) שימוש בדגם של מדע של שיפור ביצועים ליישם ידע בעשייה – לאור הניסיון שנצבר בבית ספר אחד שהפעיל את גישת ה- BTENחברי הרשת יצרו בשנה הראשונה לעבודה פרוטוקולים של שיחות משוב בעקבות תצפיות. פרוטוקולים אלה היוו עוגנים לפיתוח תהליך משוב בשנה השנייה שהוכנס בשנה השנייה ל-5 בתי"ס ובשלישית - ל-17 נוספים. מנהלי בתי הספר שהיו חלק מצוותי השיפור אומנו במתודולוגיה של מדע של שיפור ביצועים ולמדו סדרה של כלים ותהליכים שאפשרו להם למידה על בתי הספר שלהם. השונות שקיימת בין בתי ספר בסיגול התהליך מספקת תובנות על פיתוח יכולות, שגרות ותהליכים סביב התמיכה במורים מתחילים.

מה נמצא במחקר: ממצאים ודיון

א) החוקרים דרגו את בתי הספר שבניסוי על פי רמת ביצוע התוכנית על פני רצף: הפעלה מוגבלת, הפעלה טובה, הפעלה מבוססת ויציבה:

הפעלה מוגבלת - שני בתי ספר שאופיינו ברמה זו נאבקו להפעיל ולשמר את התהליך אך הגיעו למעורבות מוגבלת בתהליכי המתודולוגיה של המדע לשיפור ביצועים. באחד מהם לא הותוו תפקידים ושגרות לעבודת צוות השיפור, הסביבה הארגונית הייתה מורכבת, בית הספר התנסה בתחלופת מורים גדולה וביוזמות מתחרות נוספות בו-זמנית. בשני גם התגלתה התנגדות למסגרת שיטתית של מישוב מורים כתחליף להתייחסות התרשמותית המבוססת על קשרים ויחסים ועל מישוב בשיחות לא-פורמליות. בנוסף לא היה תיעוד עקבי לגבי מעגלי השיטה.

הפעלה טובה: למידה תוך כדי פעולה - המורים והמנהלים בשני בתי ספר שנמצאו ברמת ביצוע זו תיקנו, סיגלו ושילבו את תהליך המשוב המוצע בהתאמה למאפייני ההקשר ולצרכים ספציפיים. צוותי השיפור כללו את: המנהל שהציג, יזם ועקב אחר התהליך במשך השנה, מורה אחראי על שיפור שהניע את שיטת המדע לשיפור בצועים בקשר לתהליך, מנהלי תוכנית (case managers) שניהלו מפגשים ותצפיות בכיתות וכיוונו את המורים המתחילים לנקודות חוזקה וחולשה הטעונות שיפור, ונותני תמיכה שנתנו סיוע ומשאבים ממוקדים להשגת מטרות השיפור המצופות. התאפשרו תהליך דו-שבועי של משוב, שגרות וכלים ובהם מערכת של משוב מקוון, פגישת תיאום שבועית לצוות השיפור ופרוטוקול שיחה לשימוש בשיחות המשוב. הייתה הקשבה למורים המתחילים והתייחסות לתובנות חדשות שעלו מכך.

הפעלה מבוססת ויציבה: קישור בין ידע ומעשה – שני בתי הספר שדורגו בקצה החיובי של הרצף ביטאו מעורבות עמוקה ואקסטנסיבית בלמידה כיצד לבנות יכולות של תמיכה במורים מתחילים. שני בתי הספר אימצו את תהליך המשוב מתוך הבנה עמוקה של הרעיון ועקרונות העיצוב ותוך התאמה למאפייניהם הייחודיים. בשניהם השלימו יותר מעגלי PDSA* בהשוואה לאחרים ברשת. תיעוד התהליכים היה איכותי. כמעט כל המעגלים תועדו, דבר שאיפשר לחברים ברשת ללמוד זה מזה, ולשתף ברעיונות לצורך רפלקציה ולמידה על מה שקורה במציאות הבית-ספרית. היו יוזמות לחיזוק והידוק תהליך הלמידה של המורים בדגש על מתן המשוב בעיתוי ותוך זמן קצר כדי שתתקיים למידה.

ב) ניתוח הממצאים מצביע על הישגים של התוכנית המדוברת (BTEN). החוקרים מציינים שלוש תובנות העולות מההשוואה בין המקרים שתוארו במחקר:

1) בניית קשרים (relationship) כחלק ממתן משוב איכותי למורים מתחילים - ממצא מרכזי בהפעלת התוכנית היה השפעתה על פיתוח קשרים בין המורים המתחילים לבין צוות בית הספר בדגש על קשר עם מנהל בית הספר. תהליך המשוב חיזק את הקשרים ע"י פתיחת ערוצי תקשורת, חיזוק הנראות (visibility) של המורים המתחילים ושמיעת קולם בבית הספר. למורים המתחילים היה נוח יותר במפגש עם מנהלים ובבקשת סיוע מהם; בניית קשר, שהוא אינהרנטי לגישה המוצעת, החלישו את ה"פחד" וה"מסתוריות" שמורים חדשים חשים לעיתים במפגש עם מנהל. המנהלים, מצידם, למדו במפגשים מהם הצרכים, ההתנסויות והקשיים של מורים חדשים. כמעט כל בתי הספר דיווחו על כך שהמורים המתחילים יזמו שיחות משוב והפכו פתוחים יותר למשוב. התכיפות של הקשר עם המורים צוינה כסיבה לשינוי זה. הדבר חיוני גם לפיתוח יכולת כללית של מתן משוב איכותי בבתי הספר, משוב המאופיין באמון וביצירת קשרים חזקים המקדמים אפקטיביות של אינטראקציות מקצועיות (Park et al., 2014). אחד ההישגים של התוכנית היה תמיכה במורים המתחילים מיד בראשית הנתיבה המקצועית שלהם, ולא רק ברגעי משבר.

2) ספציפיות בשיחות המשוב – רוב המשתתפים בניסוי דיווחו על החשיבות של מתן משוב ספציפי, ממוקד ומותאם למורה המתחיל. באמצעות המדע לשיפור ביצועים המורים למדו כיצד להפעיל ידע זה בעבודתם. בכל בתי הספר שנמצאו במקומות שונים לאורך הרצף הנ"ל, דיווחו המשתתפים על ההיבט הזה, גם במקרים שבהם לא הייתה הצלחה בניסוי כולו.

יותר מכך, חלק מהמשתתפים זיהו שמשוב ספציפי עקבי מהווה דיגום של מנהיגות טובה והוראה מוצלחת. השימוש בתהליך המישוב ובמדע לשיפור ביצועים מציע למנהל דרך כיצד להכשיר מורים מנוסים להיות חונכים אפקטיביים ולתמוך ביעילות במורים מתחילים. בתי הספר שבהם בוצע הניסוי זכו לרווח נוסף בכך שלמדו כיצד להחיל ידע ותובנות חדשים על פעילויות הוראתיות אחרות במערכת.

3) האתגר של אימוץ פרקטיקות לא-נורמטיביות בבית-הספר, במיוחד מיקוד בנתונים ובתיעוד הנדרשים כדי להשתמש במתודולוגיה של המדע של שיפור ביצועים - השינוי החשוב היה בבקשה מהמורים לבחון בגלוי את ההוראה ולגלות מעורבות ביקורתית לנתונים, לעדויות ולתיעוד. בתי ספר שהראו נכונות לכך הצליחו יותר בהתאמת השילוב של תהליך המשוב לתוך שגרותיהם. בתי ספר המצליחים ביותר שילבו שימוש בנתונים ותיעוד בדרכים משמעותיות כדי לעגן פגישות תיאום. בבתי ספר שבהם הביצוע היה פחות מושלם, המשתתפים הראו מעורבות מוגבלת בנתונים ובעדויות ולא לקחו בעלות עליהם או שקלו להשתמש בהם. למידה על שימוש בנתונים לצורך שיפור חשובה גם למתן משוב איכותי, שכן משוב כזה צריך להיות מעוגן בעדויות. פיתוח זה בשיטה המוצעת הינו מבטיח במונחים של פיתוח חשיבה הקשורה לשיפור שיטות משוב ולהבנת שיטות שיפור.

לאור הממצאים הנ"ל החוקרים גם מצביעים על כיוונים למחקר עתידי ובהם חקר תהליכים של למידה ע"י עשייה הנתמכת ומנוהלת בתהליך של מדע לשיפור ביצועים בהקשר של הכנסת חידושים למערכות חינוך או מחקרים על פיתוח אסטרטגיות מדידה והערכה פרקטיות (Takahashi, et al, 2015) המתאימות במיוחד להקשרים חינוכיים הפועלים לקראת שיפור.

 BTEN =Building a Teaching Effectiveness Network*

NIC = Network Improvement Community*

PDSA = Plan-Do-Study-Act*

ביבליוגרפיה

Borman, G.D., & Dowling, N.M. (2008). Teacher attrition and retention: A meta- analytic review of the research, Review of Educational Research, 78(3), 367-409.
Bryk, A.S., Gomez L.M., & Grunow, A. (2011). Getting ideas into action: Building networked improvement communities in education, in: M. Hallinan (ed.), Frontiers in sociology of education, New York, NY: Springer Publishing.
Bryk, A.S., Gomez, L.M., Grunow, & LeMahieu, P. (2015). Learning to improve, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Coburn, C.E., Choi L., & Mata, W. (2010). "I would go to her because her mind is math": Network formation in the context of a district-based mathematics reform, in: A. Daly(ed.), Social network theory and educational change, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Coburn, C.E., Russell, J.L., Kaufman, J.H., & Stein, M.K. (2012). Supporting sustainability: Teachers' advice networks and ambitious instructional reform, American Journal of Education, 119(1), 137-182.
Ingersoll, R.M., Merill, L., & Stuckey, H. (2014). What are the effects of teacher education and preparation on beginning teacher attrition? Research Report (#RR-82) Philadelphia, PA: Consortium for Policy and Research.
Johnson, S.M. (2004). Finders and keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Johnson, S.M., Kraft, M., & Papay, J. (2012). How context matters in high-need schools, Teachers College Record, 114, 1-39.
Kane, T.J., & Staiger, D.O. (2012). Gathering feedback for teaching: Combining high quality observations with students surveys and achievement gains (Research Paper), Seatle, WA: Bill and Melinda Gates Foundation.
Kardos, S.M., & Johnson, S.M. (2010). New teachers experiences of mentoring: The good, the bad and the inequity, Journal of Educational Change, 11(1), 23-44.
Lewis, C. (2015). What is "Improvement Science"? Do we need it in education? Educational Researcher, 44(1), 54-61.
Myung, J., & Martinez, K. (2013). Strategies for enhancing the impact of post-observation feed-back for teachers (Report), Stanford, CA: Carnegie Foundation.
Park, S., Takashi, S., & White, T. (2014). Developing an effective teacher feedback system (Report), Stanford, CA: Carnegie Foundation.
Takahashi, S., Bryk, A.S., Hausman H., & Yamanda, H. (2015). Taking the pulse of early career teachers: BTEN On-Track survey technical report, Unpublished manuscript Carnegie Foundation, Palo Alto, CA.
Taylor, M, J, McNicholas, C., Nicolay, C., Darzi, A., Bell, D., & Reed, J.E. (2014). Systematic review of the application of the plan-do-study-act (PDSA) method to improve quality in healthcare, BMJ Quality & Safety, 23(4), 290-298.

ראו גם:

 מה זה מדע של שיפור ביצועים? האם זה נדרש בחינוך?