שוב ושוב חוזרת הרפורמה

קיובן, לארי. "שוב ושוב חוזרת הרפורמה". בתוך: פישר גל וניר אריאלי ( עורכים) שינוי ושיפור במערכות חינוך. מכון ברנקו וייס, מכון אבני ראשה. עמ' 24- 51.

סיכום עיקרי המאמר: 

מטרת המאמר הנוכחי הינה להאיר את סוגיית חזרתן הבלתי נמנעת של רפורמות בית- ספריות. לשם כך מציג הכותב שלוש דוגמאות, ובהמשך בודק כיצד ניסו חוקרים להסביר את חזרתן של רפורמות בית-ספריות; ולבסוף, מאחר שההסברים המוכרים מתעלמים מראיות רבות או פוסחים עליהן, מציע הכותב חלופות שיביאו בחשבון גם את הראיות הסותרות.

1. כיתת הלימוד: גישת המורה במרכז
לפני יותר ממאה וחמישים שנה גינו מתקנים פדגוגיים בארצות הברית את ההוראה שהציבה את המורה במרכז. הם דחו את הדגש על דקלום מידע מתוך ספרי לימוד, את הגישה המצפה מן המורה להרצות לפני הכיתה כולה ו"לירות" בתלמידיו מטחי שאלות. מטפורת המוח כגן (להבדיל ממחסן) שבה ועלתה בדיונים על דרך ההוראה הרצויה (Katz, 1968). הנעת תלמידים על בסיס תחומי העניין שלהם הציגה רעיונות על "הילד השלם" כבר שנים לפני מלחמת האזרחים האמריקנית. החינוך הבית-ספרי, טענו אותם מתקנים, צריך להתחבר לעולם האמתי. אנשי חינוך חדשניים אלו הכניסו לכיתות בעלי חיים, פרחים ותצלומי ילדות.

דור המתקנים הבא ניסה אף הוא להביא אל קצן של שיטות הוראה שהתמקדו במורים. הפרוגרסיבים – היו בהם שגמרו בדעתם להפוך את בתי הספר למקומות ממוקדי-ילדים – נאבקו כנגד ההוראה הממושטרת כבר בשנות השבעים של המאה התשע-עשרה ובמשך עוד כמה עשורים לאחר מכן. אולם רק מעט מן השינויים המתוכננים חלחלו לכיתות עצמן ונותרו נאמנים לצורתם המתוכננת (Cremin, 1988; Goodlad, 1984).

במסגרת מאמצי הרפורמה הנוכחיים דור חדש של מתקנים נלחם בצורה הטכנית וממוקדת-התכנים של ההוראה המדגישה מיומנויות ותכניות לימודים מדידות ובגרסה "פנקסנית" של אחריותיות. חוקרים ואנשי מקצוע אלו מעלים על נס את הלמידה השיתופית, את מעורבותם הפעילה של תלמידים ואת סגולותיהם של מחשבים שולחניים אינטראקטיביים, והם מטעינים מחדש את אמרתו המפורסמת של שחקן הבייסבול יוגי ברה "זה דז'ה וו בכל פעם מחדש".

2. תכניות לימודים: התכנית האקדמית והתכנית המעשית

מאז המאה התשע-עשרה נעשו מאמצים חוזרים ונשנים להפחית את המתח בין הוראת נושאים אקדמיים המשקפים ערכים ליברליים – לכל התלמידים, לבין שילוב נושאים טכניים או מעשיים שישקפו עתידים שונים בשוק העבודה. אנשי הזרם הפרוגרסיבי ערערו על אפשרות קיומה של תכנית אקדמית מיטבית יחידה. הם הגדירו מחדש את רעיון השוויוניות בחינוך וטענו שבמקום לכפות על כל התלמידים את אותה תכנית לימודים אקדמית, צריך לאפשר להם להשתתף בכל מיני קורסים ולטפח את תחומי העניין המגוונים שלהם, את יכולותיהם השונות זו מזו ואת עתידם המקצועי המגוון (Cremin, 1961; Tyack, 1974). חטיבות הביניים והחטיבות העליונות בבית הספר המקיף כפי שאנו מכירים אותן, על תחומי הלימוד הרבים שלהן, הן תוצאת ההצלחה שנחלו אותם רפורמיסטים בני סוף המאה התשע-עשרה ותחילת המאה העשרים בשינוי תכנית הלימודים.

דור נוסף של מומחים לשינוי מתח ביקורת חריפה על רפורמות אלו בשנות החמישים של המאה העשרים. אולם באמצע שנות השישים כבר נשטפו בתי הספר בתנועות פוליטיות וחברתיות רחבות שכיוונו לשחרור הפרט מכבלי הבירוקרטיה וביקשו לסייע למיעוטים אתניים להיחלץ ממעמדם הנחות. סיסמאות כגון ביטול ההפרדה, חינוך מפצה ובתי-ספר על-אזוריים הלכו והתפשטו, אך כך גם בתי ספר חופשיים, כיתות פתוחות, תכנון לימודים גמיש וחטיבות ביניים. רבות מן הרפורמות של העשור הקודם בתכנית הלימודים נעלמו בתחילת שנות השבעים עם הגברת המאמצים לבדל תוכני לימוד ובתי ספר למען ילדים מאוכלוסיות מיעוטים ומשפחות מעוטות הכנסה. הנוף החינוכי התמלא בתי ספר אלטרנטיביים, תכניות מקצועיות מורחבות ותכניות לימודים חדשות ששילבו תחומים אקדמיים ומעשיים.
בשלהי שנות השבעים ובתחילת שנות השמונים החלו פעילים מקצועיים והדיוטות לשמוע על קריאה להשבת תכניות הלימודים האקדמיות המסורתיות לבתי הספר התיכוניים. דרישות למצוינות אקדמית תורגמו למספר גדול יותר של מקצועות חובה, להארכת שנת הלימודים ולחתירה לציוני מבחנים גבוהים יותר. יותר תלמידים למדו כימיה, גיאומטריה ושפות זרות; פחות תלמידים נרשמו לשיעורים מקצועיים.

המתח הקוליקולרי המתמיד הזה בין ערכי התחומים האקדמיים לבין אלו המעשיים גאה ושפל כמעט מאה שנים בקרב קבוצות המתקנים שנחלקו ביניהם אשר לטיבו של החינוך השוויוני במשטר דמוקרטי. המצאתם של התיכון המקיף ושל חטיבת הביניים ברבע הראשון של המאה יצרה פשרה סבירה בין הערכים המתחרים האלה, ומאז אימצו אותה הן אנשי מקצוע הן הציבור הרחב. אבל בכל פעם שהתעורר שוב הוויכוח הערכי דאגו קובעי המדיניות לעצב את הפשרה מחדש על ידי יצירה או ביטול של תחומי לימוד. עם כניסתנו לעשור האחרון של המאה העשרים ראינו את תחילתו המחודשת של תהליך זה.

3. ריכוז וביזור של הסמכות

לפני יותר ממאה שנים היו מעל 100,000 מחוזות בית-ספריים בארצות הברית. בערים הגדולות היו במועצות החינוכיות 50 חברים ויותר. לעתים קרובות חילקו חברי המועצות משרות הוראה לציבוריהם. לדידה של התנועה הפרוגרסיבית, הייתה מערכת זו בזבזנית ומושחתת. בכדי להשליט סדר הציעו המתקנים הפרוגרסיביים לאחד מחוזות כפריים זעירים רבים למחוזות גדולים יותר ולרכז את הסמכות בידי מועצות חינוכיות קטנות ויעילות יותר שיעסיקו אנשי מקצוע לניהול בתי הספר.
בתחילת שנות השישים כבר החלה נמתחת ביקורת על התבונה שבפתרונות הללו לניהול בתי הספר. בתי ספר ואנשי חינוך נקראו להיות קשובים יותר לקהילותיהם, וקריאה זו תפחה בהדרגה לכדי הצעות לשליטה קהילתית ולביזור מנהלי (Gittell, 1967; Levin, 1970). ערים שונות ברחבי ארצות הברית פיצלו את מערכות החינוך שלהן לכמה מחוזות, והעמידו בראשן ממונים אזוריים. אולם באמצע שנות השבעים מיצה את עצמו גל ההתעניינות בביזור.

בשנות השמונים שב וקנה לו תמיכה רעיון ריכוזה של הסמכות בקרב קובעי מדיניות והם ביקשו להביא לידי שיפור בתי הספר על ידי חקיקה. אלא שבתוך שנים אחדות עלתה ההכרה שרפורמות ביזמה מדינתית אינן מחלחלות לבתי ספר יחידים. הצעות רפורמה חדשות לביזור תהליכי קבלת ההחלטות הושפעו עמוקות ממחקרים על יחידת השינוי של בית הספר הבודד וכן מאנשי עסקים שהראו שבארגוניהם ההחלטות מתקבלות בזירת הייצוראו במקום שבו מספקים את השירות (Kearns, 1988; Purkey & Smith, 1983). בעקבות זאת החדירו קובעי המדיניות רעיונות חדשים כגון "ועדות בית-ספריות", "בתי-ספר בניהול עצמי" ו"בתי-ספר מחודשים". גם כאן אפשר אפוא לראות את המתח המתמיד בין הערכים הטבועים בתפיסות הריכוזיות לבין הערכים הטבועים בתפיסות הביזוריות של ניהול בתי הספר.

הצגת שלוש הדוגמאות הללו לרפורמות שצצו ועלו שוב ושוב במהלך המאה העשרים סללה את הדרך לדיון בשאלה: מדוע הרפורמות חוזרות פעם אחר פעם?

הסבר רציונאלי לרפורמות חוזרות ונשנות

פרשנים המבקשים בסיס רציונאלי למדיניות בוחנים את תהליכי המחשבה של קובעי המדיניות: אילו אנלוגיות ומטפורות משמשים אותם לתכנון המדיניות? מבחינה היסטורית, למשל, בחרו קובעי מדיניות את המגזר העסקי, מגזר שהם רואים בו מגזר יעיל, כדי לשמש מודל לחיקוי בבתי הספר. דוגמא לכך ניתן למצוא בהתלהבות הנוכחית מעידוד הבחירה הניתנת בידי הורים. מקדמי רעיון זה ברחבי ארצות הברית סבורים כי אם תינתן בידי ההורים האפשרות לבחור את בית הספר שבו ילמד ילדם תתפתח תחרות במקום המונופול מן העבר. במחשבתם של מקדמי הבחירה טבועה האנלוגיה לשוק החופשי, שוק שבו תחרות על טובין ושירותים פרטיים מוליכה לרווח של צרכנים ועסקים כאחד. אולם לא ברור כיצד בדיוק אמורה הרפורמה לשפר הישגים אקדמיים ולצמצם את שיעורי הנשירה. הקשר אמנם לוט בערפל, אבל התגובה הציבורית החמה למדיניות הבחירה ולדימוי המעצים שלה מעידה על קיומו של מכרה זהב פוליטי.
מי שמאמין בגישות רציונאליות לארגון שינויים יטען שהרפורמות חוזרות שוב ושוב משום שקובעי המדיניות אינם מאבחנים את הבעיות כראוי ואינם מעלים את הפתרונות הנכונים. הן חוזרות משום שקובעי מדיניות משתמשים באנלוגיות היסטוריות גרועות ומסיקים מסקנות שגויות מן העבר (Katz, 1987). ההסבר הרציונאלי נשמע משכנע אבל הוא פגום; הוא מועיל אבל מוגבל; פופולארי אבל ביקורת נמתחת עליו. מדוע?

ההסבר הרציונאלי נשען תכופות על שני דימויים: המטוטלת והמחזוריות. אבל למרבה הצער, המטפורה הפופולארית הזאת לוקה לפחות בשני פגמים שיש נטייה להתעלם מהם:

ראשית, תנודת המטוטלת אמורה להחזיר אותה לנקודת המוצא. אף שישנה תנועה, אין כל שינוי. אבל העובדות – בעניין המטוטלת והיעדר השינוי כאחד – חותרות תחת הדימוי הזה. לכאורה נראית תנועת המטוטלת סימטרית, אך בפועל היא יוצרת אי-סדירות ודפוסים מורכבים שלא הוכרו בעבר. קובעי מדיניות נטולי ראייה היסטורית יופתעו מן השינויים העצומים שהתרחשו בחינוך הבית-ספרי במאה וחמישים שנים של תנודות מטוטלת. הדימוי של תנועת מטוטלת, של החלקה יציבה בין שתי נקודות בלי שינוי, אינו יכול להסביר את התנועות האקראיות בתנודה או את השינויים העצומים שחלו בחינוך הבית-ספרי במאה השנים האחרונות.

הפגם השני במטפורת המטוטלת היא שעל פי דימוי זה יש צורך בכוח חיצוני רב-עצמה, מחוץ לשליטתם של קובעי המדיניות ואנשי המקצוע, כדי לתת למטוטלת דחיפה ראשונה. ההנחה שיש צורך בכוח חיצוני חזק שיניע את המטוטלת מלכתחילה פירושה שקובעי המדיניות הרציונאליים לכאורה אינם מסוגלים לעצור את המטוטלת או להסיטה מהמסלול. מטפורת המטוטלת מתיימרת להסביר את הישנותן של אותן רפורמות, אך בפועל היא מחלישה את התפיסה הרציונאלית של קובעי המדיניות, בהראותה כמה חסרי-אונים הם בכל הקשור לשינוי הסביבה הבית-ספרית.

אם למטפורת המטוטלת מתלווה חשיבה רציונאלית פגומה במידת מה בכל הקשור בארגון הבית-ספרי, מה נאמר על דימוי המחזוריות? עניין המחזוריות קוסם לחשיבה הרציונאלית משום שיש ביסודו הנחה של צפיות. אחד הטיעונים המפותחים ביותר בקשר למחזורים נשנים שאפשר ליישמם בקלות על החינוך הבית-ספרי הוצג על ידי שני היסטוריונים – ארתור שלזינגר האב והבן: כאשר מתחוללות תמורות ערכיות בחברה בכללותה, בתי הספר מתאימים עצמם אליהן. המחזוריות על פי שלזינגר קרובה מאוד למטוטלת כאשר נעה מהשמרנים לליברליים וחוזר חלילה כל כעשור ומחצה.

מה שקוסם בדימוי של מחזוריות הוא שאפשר להשתמש בו כדי להסביר הן יציבות ושינוי הן הלכי רוח מתחלפים של פסימיות ואופטימיות. על פי שלזינגר, הליברלים והשמרנים מנהיגים תכניות שמקדמות את ערכיהם ומעוררות אופטימיות (Schlesinger, 1986); תכניות רבות נעלמות אבל יש תכניות שמותירות שרידים. ובכל זאת, אומר שלזינגר, בתי הספר השתנו לאורך השנים. היציבות מתקיימת בתוך השינוי.

אך למרות מראיתו המפתה של הסבר זה אין ביכולתו לבאר כמה מן ההיבטים המורכבים יותר של החינוך הבית-ספרי. הליקוי המרכזי בהסבר זה הוא היעדר החפיפה בין הזרמים הפוליטיים השולטים לבין קידום מדיניות של ריכוז או ביזור. כך, לדוגמא, הליברלים קידמו מדיניות ריכוזית בראשית המאה העשרים אך עודדו מדיניות ביזור בשנות השישים. המחזור הליברלי-שמרני, של אינטרסים ציבוריים לעומת פרטיים, פשוט אינו מתיישב עם העובדות.

באותה מידה גם אין התאמה בין השינויים המהירים ששטפו את הנוף החינוכי מאז 1945 לתמורות שהתחוללו בקרב הליברלים והשמרנים. מתום מלחמת העולם השנייה מטר אחר מטר של אש ציבורית ייצר רפורמות בית-ספריות עוד לפני שנספרו הקולות בכל שנתיים או ארבע שנים. ברבות מן הסוגיות שעוררו הד ציבורי ושהעסיקו את קובעי המדיניות עמדו לא פעם ליברלים ושמרנים אלו לצד אלו.

כיצד אפוא לנוכח עובדות שאינן עולות בקנה אחד עם הסבר רציונאלי הקשור במחזורים פוליטיים ניתן להסביר את חזרתן המחזורית של רפורמות דומות? להרחבת הניתוח ההיסטורי של הרפורמות במאה האחרונה מציע הכותב שני הסברים חלופיים שביסודו של דבר אינם אלא ניחושים.

מחלוקות ערכיות

הזווית הפוליטית
רבות מן הסוגיות המופיעות מחדש הן סוגיות ערכיות. התקשורת וקואליציות פוליטיות מנסות לא אחת להבליט הבדלי ערכים כדי שישמשו מנוף לשינוי בתי הספר, ורק לעתים רחוקות יצליחו פתרונות "מדעיים" לסלקם. מדובר בדילמות התובעות התדיינות פוליטית ופשרות בין קובעי מדיניות לקבוצות אינטרסים, בדומה למה שמתחולל בחברה בכלל, אין פתרון; רק עסקאות חליפין פוליטיות.
כאשר דחף רפורמי מתעורר, גואה בחברה בכללותה ואז שוטף את בתי הספר, הערכים הסותרים הקבורים עמוק בבתי הספר זוכים אף הם לתשומת לב. התהליכים הפוליטיים הקיימים ממילא במערכת החינוך המבוזרת מייצרים קבוצות אינטרסים ויחידים שלוחצים שוב ושוב על בתי הספר לשנות את מה שהם עושים. ערכיהם של הקבוצות והיחידים הללו זוכים לזמן-מה לתשומת לב מחודשת, עד שהעניין הציבורי בהם דועך.

גלים של התמקדות ציבורית עזה בבתי הספר נוצרים שוב ושוב כיוון שהערכים המתנגשים מושרשים עמוק בכלכלה, בתהליכים הפוליטיים וכמובן בבתי הספר עצמם. כאשר אי-יציבות כלכלית, שינויי אוכלוסין ותמורות חברתיות חושפים מתחים, מתחזקים גם נושאי דגלים ערכיים מסוימים וקואליציות של קבוצות אינטרסים. התקשורת וקבוצות אחרות מתרגמות את התסיסה הזו לקווי מדיניות מומלצים ליישום בית-ספרי.

מכאן, קובעי המדיניות פונים באדיקות לפתרונות חינוכיים לבעיות לאומיות. אם החברה חשה עקצוץ, בתי הספר הם שמתגרדים. אך האומנם זה המצב? בארצות הברית אין משרד חינוך פדרלי. במערכת חינוך מבוזרת כל כך, אין פלא שרפורמות רבות מאומצות בתור מדיניות אבל נותרות בגדר אות מתה. רובן מיושמות להלכה אך לא למעשה – בייחוד בכיתות הלימוד. העקצוץ אולי אמתי, אבל גירודו רך ועדין. מדוע?

יש חוקרים הסבורים כי רפורמות שחוזרות פעם אחר פעם משנות את בתי הספר ואת הכיתות רק לעתים נדירות, כיוון שלמעשה מעולם לא נועדו לעשות זאת. חוקרים אלו טוענים שבתי הספר משמשים לפתרונם של תחלואים כיוון שהשיטה הקפיטליסטית מונעת בידי ציוויים אידיאולוגיים שמחלחלים לכל מוסדות התרבות. בתי הספר, אם ירצו בכך ואם לאו, הם מכשירים לביטוי האידיאולוגיות הללו ולשימורן – ולא לשינוין. חוקרים שזו גישתם מאמינים שרפורמה בית-ספרית יסודית היא במקרה הטוב מאמץ עקר ובמקרה הגרוע תרמית אחת גדולה.

על אף שניתן להפיק תועלת מעמדות אלו ושיש בהן יסודות משכנעים, בכל זאת הן מותירות חלק מן הראיות בלתי מוסברות. במאה השנים האחרונות התחוללו שינויים רבים, בממדים ובעומקים משתנים, בארגון בתי הספר, במתקניהם, בניהולם, במימונם ובתכניות הלימודים שלהם. מכל אלו עולה שמוסד בית הספר וציבור אנשי המקצוע בבתי הספר, אם יחד ואם לחוד, נוקטים יזמה ומשפיעים על סביבתם. מסיבות אלו מוצא הכותב תועלת בבחינת נקודת מבט נוספת, נקודה המבוססת על הפן הפוליטי של ההתנגשות הערכית שנידונה לעיל, פן שמנסה להסביר מדוע הרפורמות חוזרות אף שלכאורה אינן משפיעות כמעט על מה שקורה בבית הספר ובכיתה.

הזווית המוסדית

קובעי המדיניות החינוכית, אם ברצונם לשמר את תמיכת קהילתם, מבטיחים שכל הצוות שלהם יעמוד בדרישות המדינתיות הנגזרות מתפקידיהם. אם חלק ניכר בציבור רואה בעיה מסוימת בבית הספר – שימוש של בני נוער בסמים למשל - הרי בתוך זמן קצר ינהיגו הרשויות הבית-ספריות תכנית סמים מיוחדת או ירחיבו תכנית קיימת וימנו מתאם מחוזי לחינוך בכל הקשור לסמים. בדרך זו הארגון הבית-ספרי מסמן לקבוצות חיצוניות שהוא קשוב לערכיהן. כשהציבור מאבד את אמונו ביכולתו של הארגון הבית-ספרי להיות מערכת הפועלת לפי כללים וסיווגים אלו, התמיכה והמימון הפוליטי מצטמקים במהירות.

המאפיינים הארגוניים הייחודיים למערכת הבירוקרטית הזאת, מערכת שכספי מסים תומכים בה והדיוטות קובעים את מדיניותה, מצטרפים אפוא לצורך לשמר את נאמנות הציבור למערכת. כל אלה מסבירים מדוע בתי ספר פגיעים כל כך ללחצי שינוי שקבוצות חיצוניות מפעילות. נסיבות כאלה דוחפות את המחוזות החינוכיים לנסות תכניות חדשות, להצטרף למאמצים אזוריים וארציים לשיפור תכניות הלימודים ולאמץ טכנולוגיות חדשניות כדי להיחשב ראויים להמשך התמיכה. הזווית הפוליטית והמוסדית המאוחדת עוזרת גם להסביר מדוע מחוזות המדינה, באזור מסוים או בארצות הברית כולה, דומים אלה לאלה במבנה, בחלוקת התפקידים ובאופן העבודה.
אבל מערכת בית-ספרית אחראית גם לשמירת הסדר, לחינוך הנוער ולייצור תלמידים משכילים. לעומת קובעי מדיניות שמביטים החוצה, אל ציבוריהם, פקידים מקצועיים מביטים פנימה. הם מוודאים שקיימים קשרים הדוקים בין הדרישות החיצוניות לכללים המחוזיים בשאלות התאמתו של הצוות לקריטריוני תעסוקה מדינתיים ומקומיים, הסטנדרטים שקבעו איגודי ההסמכה האזוריים והקורסים הדרושים לתלמידים כדי שיוכלו להגיע למכללות היוקרתיות.

אבל אם בוחנים את ליבת החינוך הבית ספרי: היחסים ההדדיים בין המורה, התלמידים והתוכן, מגלים כי המחוז אינו מצליח לגשר בין סדר היום של קובעי המדיניות לבין מה שמתרחש בפועל בכיתות.

הערכת עבודתם של מורים ותוצאות בחינות התלמידים הם הכלים הבירוקרטים הסטנדרטיים המשמשים לשליטה במה שמורים עושים בכיתותיהם. אבל עבודתם של המורים היא עבודתם של אנשי מקצוע יחידים, מבודדים מעמיתיהם. הם מלמדים שעות ארוכות בלי כל השגחה מצד מפקחיהם. מצב דומה של בידוד, היעדר ביקורת מצד המפקחים והערכת ביצועים פורמלית בלבד הוא גם מנת חלקו של המנהל.

הנתק בין ההוראה בכיתות לבין הניהול וקביעת המדיניות מתרחש בארגון מכיוון שקובעי המדיניות ופקידים מקצועיים צריכים לשמר את תמיכתם של אנשי המקצוע ובד בבד לקיים את אמינותו של המחוז בעיני המשפחות ששולחות את ילדיהן לבתי הספר, האזרחים המשלמים מסים, המנגנונים המדינתיים והפדרליים שמפקחים על מעשי המחוז, המורים, התלמידים ואחרים.
זו אפוא הזווית המוסדית הארגונית כפי שגובשה על סמך עבודתם של כמה חוקרים ושאפשר לראות בה ראשיתו של הסבר מדוע ההוראה ופעילויות בית-ספריות מסוימות מבודדות מלחצים חיצוניים לשינוי מהותי.

הערות וסיכום

בהיעדרו של הסבר משכנע להתמדתן של רפורמות מעבר להסבר הרציונאלי ולמחזוריות החוזרת כל עשור וחצי שהוצעה על ידי ארתור שלזינגר ושזנחה הוכחות סותרות, הציג הכותב שני הסברים אחרים להופעתן החוזרת ונשנית. הסברים אלו עשויים להישמע הגיוניים, אך ביסודו של דבר הם טענות, לא עובדות. אין בנמצא כל גוף ראיות בקשר לרפורמות בעבר או בהווה שיקבע אם יש אמת בטענות הללו.

נקודה חשובה נוספת היא שמעטות הרפורמות שנועדו לשנות משהו בכיתה שאכן חוצות את סף הכיתה ונשארות בתוכה. לקובעי מדיניות, למורים, לפקידים מקצועיים ולחוקרים חשוב להבין מדוע רפורמות חוזרות אבל מצליחות לעתים נדירות בלבד לשנות מן היסוד את שגרות החינוך הבית-ספרי. אי-הבנה של הגורמים הרלוונטיים עלולה לגרום ליישום של פתרונות לא מתאימים, לבזבוז אנרגיה ולייאוש מצטבר. הכלים שיש בידינו כדי להבין את הדברים אינם אלא מטפורות פגומות שבאות במקומה של מחשבה מעמיקה. ניתן לשפר את המצב על ידי צבירת מידע על רפורמות מסוימות והתחקות על קורותיהן. אפשר לעשות עוד יותר על ידי לימוד ארוך טווח של רפורמות בניהול, במבנים בית-ספריים, בתכניות לימוד ובהוראה, במטרה לזהות בהן דפוסים חוזרים. כמו כן, אפשר לשפר את המצב על ידי בחינה מדוקדקת של ההסברים החלופיים שהוצעו כאן ובמקומות אחרים ועל ידי הערכתם לאור הנתונים.