שאלה טובה – על הדיאלוג הכיתתי
מאת: ניצה שחר
מקור: הד החינוך, דצמבר 2007, עמ' 82-83
הדיאלוג הכיתתי המבוסס על שאלות ותשובות הוא מצב מורכב. כדי לשפר אותו יש להכיר את היבטיו השונים. מורים יכולים לטפח שאילה וחשיבה כשם שהם יכולים לדכא אותן.
בתהליך הדיאלוגי של שאלות ותשובות, תהליך שחלקו מילולי וחלקו לא מילולי, המורה והתלמיד מתכוונים הדדית על פי תגובותיהם. תפקיד המורה בהקשר זה הוא להפוך את האינטראקציה לאיכותית. התלמיד המשיב למורה ומנסה – בנוכחות הכיתה- לנסח היטב את רעיונותיו, מחפש בהבעות הפנים והגוף של המורה רמזים שיספקו לו את האנרגיה הנדרשת להמשיך בניסיונו. מורה בעל רגישות למצב מורכב זה מספק לתלמיד אותות ומכוון אותו להבעה בהירה ומדויקת יותר של מחשבתו, מעניק תמיכה ומעודד אותו להתגבר על חסמים רגשיים. הוא עושה זאת במסרים מילוליים ולא מילוליים- הבעות פנים, הטיות גוף, טון דיבור וכדומה. בתקשורת זו יש למורה תפקיד מרכזי: הוא יכול לגרות את מחשבתם של התלמידים ולתרום לביטחון העצמי שלהם, כשם שהוא יכול לדכא את מחשבתם ולערער את ביטחונם העצמי. יתר על כן, האינטראקציה הזאת נעשית בהקשר כיתתי-חברתי, התשובות שהתלמיד נותן – נכונות או שגויות, מבריקות או סתמיות – יקבעו במידה רבה כיצד יתייחסו אליו שאר התלמידים בכיתה. כמו כן, תגובות המורה על תשובותיו של התלמיד ישפיעו על מידת ההעזה של שאר התלמידים בכיתה לנסות להשיב תשובות מקוריות או תשובות שגרתיות, או להימנע מהשתתפות בשיעור.
בדרך כלל מורים ערים לצורך לחזק את הילד המשיב, אך כיוון שהם לחוצים "להספיק את החומר" הם מסתפקים במשוב קצר וסתמי בנוסח "יפה", "מצוין", "כל הכבוד ", אך הם אינם מקשיבים באמת לתשובה ואינם מעריכים אותה כראוי. חיזוקים מסוג זה הם חסרי ערך ואינם תורמים דבר לתחושת המסוגלות של התלמיד. אם כל התשובות מתקבלות "יפה", "מצוין", ו"כל הכבוד", הרי שכולן בעלות ערך, כלומר חסרות ערך, באותה מידה. חיזוק משמעותי של התלמיד כרוך בניתוח התשובה שלו ובהערכתה על בסיס קריטריון ברור ומוסכם. אמירות כגון "תשובה מדויקת", "שימוש נכון במושגים שלמדנו", "רעיון מקורי", מצביעות על קריטריון הערכה כזה.
החלשת התלמיד החלש
לעתים קרובות המורים מחזקים תשובות שגויות או לקויות של תלמידים בהערכות סתמיות ("יפה", "מצוין ", "כל הכבוד"). כאשר שואלים אותם מדוע הם עושים זאת הם עונים: "לא רציתי להביך את הילד", "סוף סוף הוא השתתף בשיעור, ורציתי לעודד אותו " וכדומה. גישה זו שגויה ולקויה מעיקרה. התחשבות ברמת התלמיד כבסיס להערכת התשובה שלו – אינה מחזקת את התלמיד החלש אלא מקבעת אותו במצבו. התלמיד מרגיש שמוותרים לו משום שהוא חלש. יחס אישי אין פירושו ויתור לתשובה בעייתית של תלמיד חלש, אלא התעמקות בה מתוך אמפטיה קוגניטיבית. יחס מסוג זה נותן כבוד לתלמיד ולמענה שלו, ואף מעורר כבוד אליהם בקרב שאר התלמידים.
הסיבה העמוקה לחיזוק לכאורה שמורים מעניקים לתלמידים חלשים הוא חוסר אמון.
ויתור לתלמיד חלש, או לתלמיד הנחשב חלש, פירושו ויתור על הצפייה להביא אותו להישגים משמעותיים. אפשר לדבר בהקשר זה על "אפליה של הציפיות הנמוכות". כאשר המורה אומר "לא רציתי להביך אותו", הוא מביע חוסר אמון בכוחות הנפשיים של התלמיד להתמודד עם תגובה הולמת וכנה. כאשר המורה מקשיב באמת לתשובת התלמיד – שגויה ככל שתהא – ומסייע לו לתקן אותה, הוא משדר לו אמון ביכולתו.
לעתים תלמידים מציעים תשובות לא צפויות ומפתיעות לשאלות של מורה. לעתים המורה מגיב עליהן בביטול או בהתעלמות.
תרבות של שאלות
הכושר לשאול שאלות והנטייה לעשות זאת קשורים לצורך של הילד – תולדה של אבולצייה רבת שנים – להבין את העולם שסביבו. הבנת העולם נרכשת בדיאלוג בדיאלוג תומך של שאלות ותשובות, דיאלוג שמקנה לילדים ביטחון ומרחיב את ניסיונם. איכות הדיאלוג תלויה בסביבה התרבותית שהוא מתרחש בה. למרבה הצער, סביבת הכיתה אינה מעודדת את התלמידים לשאול שאלות הנוגעות לנושאי השיעור ולנושאים אחרים. תלמידים ממעטים לשאול שאלות מסיבות שונות: חרדה מדיבור לפני הכיתה, חשש מביקורת של המורה, בושה לחשוף חוסר ידיעה וכדומה. גם כאשר שאלה עומדת על קצה לשונם הם מקווים שתלמידים אחרים, נועזים יותר, ישאלו אותה. היגד בסיסי ומתבקש כגון "לא הבנתי" עלול להיות מסוכן, שכן המורה עלול לשאול "מה לא הבנת? " והתלמיד לא ידע להבהיר.
סיבה אחרת למיעוט שאלות בכיתה הוא ייאוש מן המורה: הוא יחזור על אותם הסברים מבלי לברר את מקור הקושי, יענה מתוך קוצר רוח או יפתור את השאלה בזלזול נוסח: "קושיות שואלים בפסח". תגובות כאלה חוסמות את התלמידים משאילת שאלות ויוצרות תרבות של "אנטי-שאלות".
לעומת זאת, אפשר ליצור תרבות חיובית של שאלות באמצעות תגובות של התפעלות משאלות. למשל "איזו שאלה חכמה, האם כולם שמעו את השאלה? " או שאלה מצוינת, מי רוצה לנסות לענות עליה? "
המורים יכולים לשפר את האינטראקציה שלהם עם התלמידים אם יהיו מודעים לחשיבותו של הדיאלוג השאלתי בכיתה ולהיבטיו השונים. בדיאלוג אמיתי המונע משאלות ותשובות נוצר תהליך שהן המורה והן התלמידים שותפים במסע לגילוי "האמת". דיאלוג כזה, המאפשר לתלמידים "להתקיל" את המורים בשאלות ובתשובות מקוריות ומפתיעות, עשוי לתרום להתפתחותו של המורה כמורה וכאדם – להחזיר אותו למקורות הידע שלו, לשאול עליהם, לבקר את הידע שלו וליצור ידע חדש. יצירת תנאים לדיאלוג כזה נותנת להוראה וללמידה משמעות חדשה.
ניצה שחר היא מרצה ומדריכה פדגוגית במכללת אחווה. המאמר מבוסס על ספרה: השאלה הנכונה: איך לשאול כך שישיבו ואיך להשיב כך שיבינו, יסוד, 2006.
ראו תוכן העניינים של הספר מצורף כקובץ מצד ימין
ראו תוכן העניינים של הספר מצורף כקובץ מצד ימין
yyya
מרתק. רציתי לברר עם ניצה האם היא גם חוקרת בתחום. אם יש לה ענין לשיתוף פעולה בין-מכללתי, אשמח לתגובה וליצירת קשר.
סימה שלום,לקח לי שנתיים וחצי לקרוא את תגובתך לספרי….תודה לך על דבריך.אני עוסקת בנושא דיאלוג של שאילת שאלות ושל הוראה טיעונית דיאלקטית בטקסטים מרובים.אשמח לשיתוף פעולה.