רק תשאירו קישור והודעה: כיצד להפוך דיונים מקוונים בלמידה מרחוק לאזור שומם?

מקור:

Marie T Williams and Dale Wache. "'Just link and leave’ a recipe for disaster for online discussions", Breaking Down Boundaries , A conference on the international experience in open distance and flexible education, University of South Australia, Adelaide, November  6-11 2005.  http://www.unisa.edu.au/odlaaconference/program.htm

בשנים האחרונות הולכים ומתרחבים הדיונים המקוונים בלמידה מרחוק, הן כביטוי של תהליכי למידה קוגניטיביים והן כאמצעי ליצירת אינטראקציה עם הלומדים. ההתרחבות המהירה של הדיונים המקוונים נעשית הן במערכות למידה סינכרוניות (כגון חדרי צ'אט) והן במערכות למידה אסינכרוניות (כגון פורומים).

 המחקרים (לדוגמא, Garrison, R., Anderson, T., Archer, W.  2000) מצביעים על דיונים מקוונים אשר רבים מהם הופכים להיות דיונים פורמאליים. נקודתיים ושטחיים במקום דיונים יצירתיים בעלי ערך פדגוגי. קיימים אמנם, אתרי אינטרנט שונים המציעים עצות ומרשמים למעבירי הקורסים במיוחד בתחומי ניהול הדיונים המקוונים, אך ההצלחה תלויה בסופו של דבר בעמדות המנחה המתוקשב וההדגשים שהוא מציב. מנחים רבים בפורומים ממוחשבים סבורים שעצם יצירת המסגרת של ערוצי רב-שיח מבטיחה את התנהלות הדיונים, אך המציאות מלמדת כי דיונים מקוונים רבים דועכים והופכים להיות עקרים. למידה מתוקשבת איכותית אינה מורכבת רק מרשימת מטלות מאורגנת ומסודרת, אלא מדיונים מקוונים מרתקים המעידים על רפלקציה, הבניית ידע וחילופי ידע בין הלומדים.

המסגרת התיאורטית

ישנם כמה וכמה מודלים תיאורטיים המנסים לחקור, להעריך ולגבש קווים מנחים לפעילות של מפגשים אסינכרוניים בפורומים. מביניהם ראוי לציין במיוחד את המודל של  (Heckman and Annabi (2005 היכול לשמש מודל גנרי לתהליכים קוגניטיביים ערים בפורומים המקוונים. מודל מעניין זה מצליח לאחד ולמזג היטב כמה מודלים תיאורטיים העוסקים בתחומי החשיבה הביקורתית, הלמידה הקונסטרוקטיביסית והאוטונומיה החברתית (Anderson et al., 2001; Aviv, 2000; Garrison et al., 2000, 2001; Rourke et al., 1999).).

בעיקרו של דבר, הדיונים מקוונים צריכים לשמש מסגרת להעברת ידע בין המשתתפים תוך דיון וויכוח עם עמיתים (חשיבה ביקורתית), וזאת כדי להשיג באופן עצמאי מטרות לימודיות (אוטונומיה חברתית) הקשורות לבעיות אמיתיות המשקפות מצבים אוטנטיים בחיים (למידה קונסטרוקטיביסיטית) (Huang , 2002).

המודל של (Heckman and Annabi (2005 גורס שלפני התחלת הפעילות המקוונת, יש לקחת בחשבון שורה של משתנים בעלי השפעה כגון, תכונות אישיות של המשתתפים והמנחה, ערוצי ההעברה בפורומים, ארגון ומבנה ההתנסויות והתגמול למשתתפים. כל אלו משפיעים על תהליכים קוגניטיביים בלמידה המקוונת. יש לתכנן מראש את תהליך ההנחיה המקוון בהתאם לכל המשתנים האלו ובמיוחד לנסות לעצב את מודל הרב-שיח בין המנחה והלומדים (Heckman and Annabi 2005). תוך כדי פיתוח הרב-שיח המקוון יש לעורר עניין לגבי איכות המוצר הלימודי המשותף או היחידני, לעורר חילופי מידע מהותיים בין המשתתפים בתוך הפורום וגם עם משתתפים מחוץ לפורום, להאזין לרחשי לבם של הלומדים מבחינת תפקוד ערוצי העברת הידע ולבסוף יש לנסות לזהות גם מה נלמד בפועל בפורום המקוון.

הנטייה של מנחי הפורום המתוקשב היא בראש ובראשונה להאשים את הפלטפורמה המתוקשבת. אין להתעלם מכך שאיכות החוויה הלימודית בפורום נקבעת יותר ע"י המנחה וגישותיו ופחות על ידי הפלטפורמה הממוחשבת. התכונות האישיות של מנחה הפורום ואמנותיו הפדגוגיות משפיעות באופן מהותי על התנהלות הפורומים המתוקשבים (Kerwin and Mayes , 1999). המנחה/המורה בדיונים המקוונים אחראי לתכנון כל מהלך הפעילות, להצבת המטרות הלימודיות, להערכה ולרפלקציה של המשתתפים. המנחה חייב להבהיר מראש את המטרות הלימודיות של הדיונים, הציפיות לתוצרי הכתיבה, רמות ההשתתפות הנדרשות והקריטריונים להערכה. המנחה חייב להפגין נוכחות גלויה או סמויה בכל הדיונים כדי למנוע את הידרדרותם בהמשך ל'מקהלה רועשת' (Crosbie, 2005).

 אסטרטגיות מומלצות להפעלה ע"י המנחה צריכות להיות הן גם בתחום הטכנולוגי וגם בתחום הקוגניטיבי: מיקום הפורום צריך להיות במקום מרכזי בקורס המתוקשב באופן שהגישה אליו היא טבעית ואינטואיטיבית, יש להגדיר מראש מה הם הציפיות לגבי הלומדים שאינם נוטים להשתתף בדיונים המקוונים, חשוב לשבץ תכנים מעניינים התומכים בדיונים המקוונים והמעוררים אותם.

ההנחיות של המנחה אינן יכולות להיות תיאורטיות: המנחה צריך להציג בפורום דגמים ודוגמאות של מוצרים משותפים /עבודות חקר קודמות בקורסים מתוקשבים שכבר הועברו.

יש להציב בדיונים המקוונים שאלות מעוררות ושאלות מנחות כדי לעורר את הדיון.

האצלת סמכויות: ניתן למנות לומדים בפורום הממוחשב לתפקיד שבועי או דו-שבועי של מנחה מקוון תורן, יש לקשור אירועי אקטואליה או סוגיות בתקשורת לתכני הדיונים, יש לתת משובים לכל המשתתפים כדי לעודדם להמשיך ולהשתתף בדיון המקוון, בסיכום כל דיון יש לערוך סיכום קצר של מהלך הדיון ונקודות מרכזיות שהועלו.

 מנחים רבים קובעים את ההערכה על סמך מספר התגובות של המשתתפים, אך שיטת ההערכה של הדיונים המקוונים חייבת להיות איכותית ולא רק טכנית וכמותית. יש לקבוע מראש כי מהלך הדיונים ייקבע גם ע"י ביקורת בונה שמשמיעים הלומדים כתגובה להערות עמיתיהם, יש לעודד את הלומדים לפתוח בעצמם דיון ולעורר אותו בדרך מעניינת, לכן, יש להבהיר מראש ללומדים כי הם חייבים בעצמם לנסות להעשיר את התכנים התומכים בדיונים המקוונים, למצוא תכנים מעניינים ומשלימים במקורות מידע חיצוניים שחיפשו במאגרי מידע ולהביא אותם לידיעת המשתתפים בפורום. כאשר המנחה הוא ספק התכנים הבלעדי בפורום נוצרת פאסיביות מסוימת אצל הלומדים. תהליך הבניית הידע ע"י המשתתפים עצמם יש בו כדי לעורר את הדיונים המקוונים והפיכתם ליותר משמעותיים (Garison et al , 2000, 2001  ; Aviv, 2000).

 מחד, נראה כי אסטרטגיות אלו יש בהן כדי ליצור עומס רב על מנחה הפורום והקורס, אך מאידך, יש בהם כדי למנוע את הדעיכה של הדיונים המקוונים והפיכתם למרחב למידה משעמם.

 אסטרטגיה נוספת מומלצת (ואשר יש בה גם כדי להפחית מהעומס של המנחה) היא שילוב הלומדים עצמם בהערכה של תוצרי הקורס, כלומר, הערכת עמיתים  (Heckman and Annabi 2005). אין להסתפק רק בשיטת הערכה סטנדרטית בלמידה המתוקשבת, רצוי לחשוב על דרכים יצירתיות להערכה בהתבסס על תחקירים משותפים, והערכת עמיתים.

References

 Anderson, T., Rourke, L., Archer, W., Garrison R. (2001) Assessing teaching presence in computer conferencing transcripts. Journal of the Asynchronous Learning Networks, 5 (2),1-17.

Aviv R. (2000). Educational performance of ALN via content analysis. Journal of the Asynchronous Learning Networks, 4 (2). Retrieved 8th July from http://www.aln.org/alnweb/journal/Vol4_issue2/ Crosbie V. (2005). Unmoderated online discussions naturally degrade. cyberjournalist.net. Retrieved July 2005 from http://www.cyberjournalist.net/news/002630.php

Garrison, R., Anderson, T., Archer, W. (2000). Critical thinking in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2 (2-3), 87-105.

Garrison R., Anderson T. & Archer W. (2001). Critical thinking, cognitive presence and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, 15 (1), 7-23.

Heckman R. & Annabi H. (2005). A content analytic comparison of learning processes in online and face-to-face case study discussions. Journal of Computer-Mediated Communication, 10 (2) Article 7 http://jcmc.indiana.edu/vol10/issue2/heckman.html

Huang H. (2002). Toward constructivism for adult learners in online learning environments. British Journal of Educational Technology, 33 (1):27-37.

Inman, E., Kerwin, M. & Mayes, L. (1999). Instructor and student attitudes toward distance learning, Community College Journal of Research and Practice, 23, 581-591.

Johnson, D., Johnson, R., Stanne, M. (n.d.). Cooperative learning methods: A meta-analysis. Retrieved 8th July 2005 from http://www.co-operation.org/pages/cl-methods.html

Macdonald, J. (2003). Assessing online collaborative: Process and product. Computer and Education, 40, 377-391.

Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D., & Archer, W. (1999). Assessing social presence in asynchronous test-based computer conferencing. Journal of Distance Education, 14 (3), 51-70.