רפורמות חינוכיות בעולם – גורמים מקדמים

מקור: בית הספר המרכזי להשתלמויות מורים, הסתדרות המורים

רפורמה או שינוי חינוכי חדשני הוא תהליך מורכב ביותר, שהצלחתו או כישלונו תלויים במשחק ההדדי של מאפייני השינוי עצמו ושל הסביבה החינוכית אותה מבקשים לשנות. הסקירה שלהלן מבקשת להציג את הגורמים המסתמנים, על פי המחקרים שנבדקו, כבעלי ההשפעה השיטתית והמשמעותית ביותר על היישום וההמשכיות של רפורמות חינוכיות.

תמיכה ומחויבות משלביה הראשונים של הרפורמה

בשנת 1978 הכינה חברת המחקר רנד (Rand Corporation) דו"ח חשוב עבור משרד החינוך האמריקאי בנושא גורמי הצלחה וכישלון של רפורמות במימון פדרלי ממשלתי. מסקנותיו של הדו"ח רלבנטיות גם היום. המחקר נערך בין השנים 1973-1978 ועקב אחר שלבי ההחדרה והיישום של הרפורמות, ולבסוף בדק מה עלה בגורלן, כלומר האם הצליחו או נכשלו. החוקרים מצאו שאם אין מחויבות מצד המורים כבר בשלביה הראשונים של הרפורמה, הרי שבדרך כלל אין סיכוי לגייסם לתמוך בה בשלבים המתקדמים של היישום. כלומר רפורמות, שהונחתו מלמעלה, לא הצליחו ליצור תמיכה ומחויבות בקרב המורים ולכן נכשלו. מסקנת החוקרים היא שהדרך היחידה, שיכולה להוביל לשינוי ממוסד היא תוכנית, שכבר בשלביה הראשונים יש לה תמיכה רחבה ברמות השונות של המערכת החינוכית. רק לתוכניות כאלה יש סיכוי להמשכיות יציבה (Berman&Mclaughlin, 1978).

שיתוף המורים בתכנון ועיצוב הרפורמה

חברת רנד, שהמשיכה לבדוק את הצלחת הרפורמות גם בשנות ה-90, מצביעה שוב על המורים כמפתח להצלחת רפורמה. כאשר נאלצו המורים לאמץ תוכנית רפורמה אשר לא הבינו את משמעויותיה ואשר נכפתה עליהם, הרי שרמת היישום וההצלחה של התוכנית היתה נמוכה. לעומת זאת, כאשר מורים בבתי ספר הבינו את התוכנית במלואה והיו שותפים להחלטה אם לקיימה או לא, הרי שבמידה ויושמה היתה הצלחתה מובטחת למדי (McChesney, 1998).

המטרה המרכזית של כל הרפורמות היא להביא לשיפור בהישגי התלמידים. כדי שהשינוי שרוצים להחדיר אכן ישפיע בכיוון זה צריך ליצור מחויבות אצל אנשי הצוות. מחויבות תיווצר כאשר צוות בית הספר יהיה שותף בהגדרת היעדים (1998 Schwahn& Spady)

בבריטניה התרחש תהליך שתחילתו בסוף שנות ה-80 ותחילת שנות ה-90 ובמהלכו עברה מערכת החינוך באנגליה ווויילס שורה של רפורמות שהוגדרו בחוק הרפורמה החינוכית של שנת 1988 (The Education Reform Act). הקו המוביל ברפורמות אלה היה הערעור שלהן על תפקיד אנשי החינוך בקבלת החלטות חינוכיות וכן על עצם הגדרת התפקיד החינוכי. חוק הרפורמה החינוכית ביקש לקבוע למורים ולאנשי החינוך את סדר היום שלהם, אך לא ניסה לשתפם בקביעת סדר יום זה. ואולם, בשטח ובמעשה היו אלה המורים שהיו אמורים להוציא את הרפורמה מן הכוח אל הפועל. למקבלי ההחלטות הוברר כי גורל הרפורמות תלוי בעצם בהבנה ובקבלה של המורים את תפקידם ואחריותם לגבי היישום בשטח.

מתוך הבנה זו יצא שר החינוך הבריטי דייויד בלנקט (David Blunkett) בשנת 1999 בתוכנית רפורמה חדשה בשם "הספר הירוק – מורים ואתגר השינוי" (The Green Paper - Teachers Meeting the Challenge of Change) מטרות הרפורמה כפי שנוסחו ע"י מעצביה הן שיפור המנהיגות, התגמול, ההכשרה והתמיכה למקצוע ההוראה. בלנקט, בהקדמה למסמך הרפורמה, פותח בהצהרה חד- משמעית האומרת שבתי הספר נשענים בראש ובראשונה על הכישורים, המחויבות והמסירות של המורים וצוות בית-הספר. מתוך תפיסה זו מתחייבת הממשלה הבריטית להשקעה מסיבית של 19 ביליון לירות שטרלינג בחינוך במהלך שלוש השנים הבאות. תוכנית הרפורמה הזאת רואה במורים את המפתח להענקת חינוך מעולה לתלמידים ולהכנתם לעולם המחר.

המורים ואנשי החינוך וכל מי שיש לו עניין בחינוך נתבקשו לקרוא את הצעות הרפורמה ולהעיר הערות, מתוך כוונה לפתוח בדיון ציבורי. כלומר נעשה כאן ניסיון אמיתי לשתף את המורים בעיצוב הרפורמה שעוסקת רובה ככולה בשינוי פני מקצוע ההוראה.

רפורמה מערכתית: הדרך לשיפור בית-ספרי כולל

הדור החדש של הרפורמות, שהחלו בעשור האחרון, מונעות ע"י התפיסה שכדי שרפורמה תצליח היא חייבת להיות מקיפה, כלומר השינוי צריך להתרחש בכל המכלול של חיי בית הספר, מדעות ואמונות ותרבות בית-ספרית, למנהיגות, מעורבות הורים וקהילה, תוכניות הלימודים, מתקנים ומימון (McChesney, 1998).

רפורמה מקיפה זו ידועה גם בשם רפורמה מערכתית (systemic reform). רפורמה מערכתית היא רפורמה שכוללת את כל המערכות בבית-הספר ומבקשת להביא את השינוי לכל ההיבטים של חיי בית-הספר, וזאת כאמצעי להשגת המטרה המרכזית של הרפורמה המערכתית שהיא העלאת הישגי התלמידים. קונלי (Conley, 1993) מגדיר שלוש קבוצות של משתנים: מרכזיים, מקדמים ותומכים, שנדרשים להפעלת רפורמה מערכתית. הישגי תלמידים, תוכנית לימודים, הוראה והערכה שייכים לקבוצת המשתנים המרכזיים, מכיוון שיש להם השפעה משמעותית וישירה על למידת התלמידים. משתנים מקדמים קשורים גם כן להוראה והם סביבת למידה, טכנולוגיה, יחסי בית-ספר-קהילה וזמן. המשתנים התומכים נמצאים במעגל השלישי מבחינת השפעתם על כיתת הלימוד. אלה כוללים פיקוח ומינהל, מנהיגות מורים, מבנים של כוח-אדם ויחסי עבודה.

רפורמה מערכתית מזוהה בעיקר עם קבלת-החלטות בית-ספרית, אשר מעניקה לאלה הקרובים ביותר לתהליך הלמידה, כלומר למורים, השפעה רבה יותר על עיצוב דרכי הלמידה. במבנה של ניהול מקומי בית-ספרי (school-based management) הדגש הוא על קידום והעצמה של צוות המורים (Thompson, 1994).

גם בבריטניה קיימת תפיסה של שיפור כולל של בית הספר. הפרויקט "שיפור איכות החינוך לכולם" (Improving the Quality of Education for All), שהתקיים בכ-30 בתי"ס, מזהה תרבות של עבודה משותפת כמפתח לשיפור בית-הספר. הגורמים המרכזיים התומכים בשיפור ביה"ס כוללים פיתוח צוות, מעורבות, מחקר ורפלקציה, מנהיגות, תאום ותכנון משותף (Hopkins, 1994).

שיפור הישגי התלמידים באמצעות שיפור וטיפוח המורים

דו"ח "הועדה הלאומית להוראה ולעתיד אמריקה" (National Commission on Teaching & America’s Future), שנערך במשך שנתיים מצא: שהידע ויכולת הפעולה של המורים הם הגורמים החשובים ביותר המשפיעים על למידת התלמידים; גיוס, הכשרה ופיתוח מורים הם האסטרטגיה המרכזית לשיפור בתי ספר; רפורמה בית-ספרית אינה יכולה להתקיים ללא יצירת תנאים שיאפשרו למורים ללמד טוב יותר. כלומר, שוב ושוב אנו מוצאים שהמורים הם הגורם המרכזי והחיוני להצלחת הרפורמות.

ולכן מה שנדרש הם צעדים בכיוון של העצמה, שיפור וטיפוח המורים כדי שיוכלו להתמודד עם האתגר של יישום הרפורמות הממוקדות בשיפור הישגי התלמידים. לפיכך ממליץ הדו"ח יש להגדיר סטנדרטים עבור מורים ותלמידים כאחד; לגלות חדשנות בתחומים של הכשרת מורים ופיתוח מקצועי; להקפיד יותר בגיוס מורים חדשים ולהציב מורים בעלי כישורים מתאימים בכיתות; לעודד ולתגמל ידע ומיומנויות של מורים; לארגן את בתי הספר מחדש באופן שיתמכו במורים ובתלמידים ויאפשרו להם להצליח.

תמיכה מקיפה ומתמשכת ליישום הרפורמה

כאשר באים לבחון את מידת ההצלחה או הכישלון של הרפורמות, ניתן להצביע על משתנים נוספים בעלי השפעה. כך למשל, יישום רפורמה דורש תמיכה מתמשכת וארוכת טווח. אין להסתפק בהכשרה מעשית קצרת-מועד ומוגבלת. התמיכה צריכה להינתן לא רק בהיבטים הטכניים, אלא גם ובעיקר בתחום התרבותי שכולל ערכים ואמונות.

גורם נוסף שיכול להשפיע על מידת ההצלחה או הכישלון של הרפורמה הוא התנגדות ההורים. כאשר קיימת התנגדות חזקה מצד ההורים ומופעל לחץ פוליטי כנגד יישום הרפורמה, הרי שהסיכויים להצלחתה פוחתים. לכן, חשוב ביותר לגייס את תמיכת הקהילה ולשתפה בתכנון וביישום הרפורמה.

מחסור במשאבים שמתבטא בין השאר במחסור בציוד ובמתקנים יכול להוות גם כן מכשול רציני ליכולת ליישם את הרפורמה במלואה.

מימד חשוב ומרכזי ביישום מוצלח של רפורמה הוא המימד התרבותי, אשר מתייחס לדעות, ערכים ואמונות של האנשים המעורבים ברפורמות לגבי החינוך. וכאן שוב המבט מופנה אל עבר המורים, מכיוון שאם קיימות בקרב המורים אמונות ודעות שתואמות את הרפורמה, הרי שנוצר כוח עצום לשינוי בכיוון שמותווה ע"י הרפורמה. אולם אם אין הסכמה הרי שיש כאן מכשול. המעבר מההוראה המסורתית להוראה ברוח הרפורמה מעמיד בפני המורים דילמות כבדות, חלקן פרגמטיות ולוגיסטיות, אך רובן מקורן בערכים ודעות שנתונים עתה לבחינה וביקורת. דוגמאות לדילמות של מורים יכולות להיות למשל חילוקי דעות לגבי שיטות ההערכה המתאימות לכיתות שפועלות עפ"י הרפורמה, או חילוקי דעות לגבי מטרות ההוראה התוכניות הרפורמה, אשר מדגישות רכישת כישורי חשיבה ונוגדות את דעתם של מורים רבים המאמינים בצבירת מידע וכישורים כהכנה ללימודים גבוהים. כדי להשפיע ולפתור דילמות אלה נדרש שיתוף פעולה בין מורים עמיתים בבית הספר. שיתוף פעולה כזה מספק תמיכה מקצועית ויכול להשפיע רבות בכיוון של שינוי עמדות וערכים אצל המורים.

שיתוף קהיליית ההורים בתהליכים חינוכיים

כפי שציינו לעיל, יישום מוצלח של רפורמה תלוי בתמיכה של הקהילה, כלומר ההורים, קבוצות שונות, פוליטיקאים וקהיליית העסקים. מחקר שנערך במשך שלוש וחצי שנים והתמקד בהשפעת הקהילה, ההורים והמשפחה על רפורמות חינוכיות מצא שחיזוק היחסים בין ביה"ס וההורים ושיתופם ביישום הרפורמה הביא לשיפור בהישגי התלמידים, ליחס חיובי שלהם כלפי ביה"ס המורים, המשפחות והקהילה. ההורים והמשפחות העמיקו את ידיעותיהם ומיומנויותיהם, פיתחו יחס אוהד כלפי ביה"ס והמורים, הידקו את הקשר עם ביה"ס ותוכנית הלימודים וגילו מעורבות פעילה בלמידת התלמידים. המורים זכו לתמיכה וחיזקו גם הם את היחסים עם התלמידים והוריהם (Rutherford&al., 1995).

ההורים יכולים להיות מעורבים ברפורמות ע"י דרישה להעלאת סטנדרטים, לטיפוח איכות ולאחריות, השתתפות בועדות לשיפור ביה"ס ולבדיקת התוצאות, וכן להשתתף בפעילויות למעורבות הורים, שהן חלק מהרפורמה עצמה, כגון השתתפות במועצות ניהול הקובעות מדיניות, עידוד הורים נוספים להיות מעורבים באופן פעיל והשתתפות בקורסים וסדנאות מקצועיים (Lewis&Henderson, 1997).

דוגמא לפרויקט המאמין בכך שהתלמידים מצליחים יותר אם הוריהם מגלים מעורבות בחיי ביה"ס אפשר למצוא בלוס אנג'לס, שם ניתנו מענקים ל-29 בתי ספר להפעלת תוכנית "הורים כשותפים ללמידה" PLP) -. (Parents as Learning Partners במסגרת הפרויקט אורגנו סדנאות והשתלמויות לחיזוק ושיפור הקשר הורים – מורים ולהגברת המעורבות של ההורים. ממצאי מחקר הערכה של הפרויקט הראו כי חלו שינויים חיוביים בקרב ההורים והמורים שהשתתפו בפרויקט והתגבשה אחריות משותפת לאתגר של שיפור החינוך עבור הילדים (Quigly, 2000). המשתנים המשפיעים ביותר על הצלחת הרפורמה.

מסקנות

המסקנה העולה ומתבררת באופן חד-משמעי מסקירת המחקרים, הדנים בסיבות להצלחה או לכישלון של רפורמות, היא שהמורים הם גורם מרכזי ובעל עוצמה ביישום הרפורמות. לתחושת המסוגלות והיכולת שלהם השפעה חיובית משמעותית על הישגי התלמידים. שיפור וטיוב ההון האנושי הוא המפתח לשינוי מוצלח, ולכן צריכה תוכנית הרפורמה לאפשר למורים להעמיק ולהרחיב את המיומנויות המקצועיות שלהם בהתאמה לצרכים החדשים הנובעים מהשינוי החינוכי שמבקשים להנהיג.

הרפורמה צריכה להיות ממוקדת בתלמיד ולהתאים את תוכנית הלימודים לצורכי הקהילה הלומדת. הגברת הישגי התלמידים הינה מטרת העל של כל רפורמה. פיתוח תוכניות מותאמות אישית ללומד יכולות לקדם צמיחה אישית ופיתוח יכולות וכישורים.

להצלחת הרפורמה נדרש פיתוח של תוכנית רעיונית גמישה המבוצעת בשלבים ובטווח זמן ארוך. זהו תהליך איטי במהותו שדורש התגייסות ותמיכה של צוות ביה"ס, קהילת ההורים ומוסדות פוליטיים ועסקיים אחרים בקהילה. פיתוח ויישום התוכנית צריך לכלול ולהתבסס על שיתוף אמיתי של מורים, הורים וצוותים רב-מקצועיים. כלומר, פיתוח עבודת צוות ותכנון משותף הם גורמים המבטיחים הצלחה של שינוי חינוכי.

כל הגורמים הללו יחד עם אקלים חינוכי תומך וסביבה חברתית שתומכת ומקדמת תהליכים חינוכיים תורמים לפרודוקטיביות ולאפקטיביות חינוכית.

ביבליוגראפיה

Abdal-Hagg, I. (1996). “Making Time for Teacher Professional Development”. ERIC Digest.

Andrews, S. V., Smith, P.G. (1994). Multiple Levels of Collaboration in Professional Development Schools: A Continuum of Professional Development. Paper presented at the Annual Meeting of the American Association of Colleges for Teacher Education. Chicago, Illinois.

Ariav, T., Clinard L. M. (1996). Does Coaching Student Teachers Affect the Professional Development and Teaching of Cooperating Teachers? A Cross-Cultural Perspective. Paper presented at the International Conference on Teacher Education. Netanya, Israel.

Berman, P., Mclaughlin, M. W. (May 1978). Federal Programs Supporting Educational Change, Vol. 8: Implementing and Sustaining Innovations, Santa Monica, Ca: Rand.

Bess, J. L. (2000). “Tasks, Talents, and Temperaments in Teaching”. In James L. Bess and Associates. Teaching Alone Teaching Together. California: Jossey-Bass Inc., Publishers.

Conley, D. T. (1993). Roadmap to Restructuring: Policies, Practices and the Emerging Vision of Schooling. Eugene, Oregon: Eric Clearinghouse on educational management, University of Oregon.

Corcoran, T. B. (June 1995). Helping Teachers Teach Well: Transforming Professional Development. CPRE (Consortium for Policy Research in Education) Policy Briefs.

Dickinson, M. (March 2000). “An Analysis of the Accreditation of Transferable Skills in Extra Curricular Activities Within Higher Education”. Assessment and Evaluation in Higher Education., 25 (1).

Fager, J. (1996). Tutoring: Strategies for Successful Learning. By Request Series.

Ferguson, R. F. (1991). "Paying for Public education: New Evidence of How and Why Money Matters". Harvard Journal on Legislation, 28, 465-498.

Furtwengler, C. (November 1985). “Tennessee’s Career Ladder Plan: They Said it Couldn’t Be Done”, Educational Leadership, 11-13.

Galbraith, M. W., Maslin-Ostrowski, P. (2000). “The Mentor”. In James L. Bess and Associates. Teaching Alone Teaching Together. California: Jossey-Bass Inc., Publishers.

Grace, T. W. (2000). “The Integrator”. In James L. Bess and Associates. Teaching Alone Teaching Together. California: Jossey-Bass Inc., Publishers.

Gray, T. (Spring 2000). "Teacher Professional Development: Romancing the (Virtual) Stone". On Cue - Journal of the Massachusetts Computer Using Educators, 10 (2).

Greenwald, R.L., Hedges, L.V., Laine, R.D. (1996). "The effect of School Resources on Student Achievement". Review of Educational Research, 66, 361-396.

Hopkins, D. (1994). “School Improvement in an Era of Change”. Eric Digest: School Development Series.

Hoyle, E. (1994). "Teachers as Professionals". The International Encyclopedia of Education (Volume 10, pp.6092-6096), New York.

Johnson, L. D. (1993). ”Toward a Teaching model for the Classroom of the Twenty-First Century". Computers in the Schools.

Kerchner, C. T., Caufman, K. D. (1995). “Lurching Toward Professionalism: The Saga of Teacher Unionism”. The Elementary School Journal, 96 (1), 107-122.

Lewis, A.C., Henderson, A. T. (1997). Urgent Message: Families Crucial to School Reform. Washington D.C.: Center for Law and Education.

McChesney, J. (1998). “Whole School Reform”. Eric Digest, 124.

McKenzie, J. (April 1991). "Designing Staff Development for the Information Age". From Now On - The Educational Technology Journal, 4 (1).

National Action Plan for ICT in the Schools, it is. Available Online: http://www.skolutveckling.se/in_english/

Nettles, S. M. (1992).Coaching in Community Settings: A Review.

Pelletier, C. M. (April 1993). Professional Development Through a Teacher Book Club. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Atlanta, Georgia. Professional Development Principals and Practices.

Quigley, D. D. (2000). Parents and Teachers Working Together to Support Third grade Achievement: Parents as Learning Partners (PLP) Findings. Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association. New Orleans, Lousiana.

Report to the Unesco of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. 1996.

Resak D., Winter, M.J., Fraser, R., Zehavi, N. (1988). Professional Development Needs of Teachers Learning to use Computers.

Rutherford, B. (1995). Parents and Community Involvement in Education. Volume I: Findings and Conclusions. Colorado: Study of Educational Reform (OERI).

Schlechty, P., Joslin A. W. (January 1985). “The Charlotte-Mecklenburg Teacher Career Development Program”. Educational Leadership, 4-8.

Schlechty, P. C. (Fall 1993). "On the Frontier of School Reform with Trailblazers, Pioneers, and Settlers". Journal of Staff Development, 14 (4).

Schwahn, C., Spady, W. (April 1998). “Why Change Doesn’t Happen and How to Make Sure It Does”, Educational Leadership, 55 (7).

Sergiovanni, T. J. (February 1992). “Why We Should Seek Substitutes for Leadership”. Educational Leadership.

Sparks, D. (Fall, 1999). "Teachers Must Be at the Core". Journal Of Staff Development. Study of Curricular Reform, October 1996.

Technology and Education Reform A Research Project Sponsored by the Office of Educational Research and Improvement U.S. Department of Education. Conducted by SRI International. Available Online: http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/EdTech/

Thompson, J. (1994). “Systemic Education Reform”. Eric Digest, 90.

Tools for Learning – A National Programme for ICT in Schools. (1997/98), 176.

What Matters Most: Teaching for America’s Future. Report of the National Commission on Teaching & America’s Future. (1996). New York.

Wise, A. E., Leibrand, J. (Nov. 1996). “Professional-Based Accreditation”. Phi Delta Kappan, 202-206.

גלוברזון, א., בן-ישי, ר. (ינואר 2001). "לקראת רפורמה כוללת במערכת החינוך". עבודה, חברה ומשפט, כרך ח'.

דו"ח הוועדה הממלכתית לבדיקת מעמד המורה ומקצוע ההוראה (1979). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

ודמני, ר. (1994). חשיבת מורים בסביבה חינוכית משולבת מחשב וטכנולוגיות מולטימדיה. אוני' תל-אביב, ביה"ס לחינוך.

יעקובי, ש. (1997). המורה בתהליך שינוי בעקבות שילוב המחשב בהוראה. אוני' תל-אביב, ביה"ס לחינוך.

נגישות להשכלה על-תיכונית וגבוהה בקרב תלמידי י"ב בישראל. (ספטמבר 2000). ירושלים: הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה.  

עוז לתמורה במערכת החינוך –תכנית ארגון המורים העל-יסודיים לשינוי ערכי ומבני במערכת החינוך. (פברואר 2000). ארגון המורים העל-יסודיים.

פלדי, א. (נובמבר 1998). קוד אתיקה מקצועית לאנשי חינוך והוראה – טיוטא לדיון. עמותת המורים לקידום ההוראה והחינוך.

רוטין, י. (1997). "מאגרי מידע מקוונים, אתגר חדש למערכת ההוראה". מחשבים בחינוך, 41.

שולוב-ברקן, ש. (1991). הוראה ופרופסיה: סקירת ספרות מקצועית ודיון. ירושלים: מכון סאלד.