קקופוניה או מגוון: בניית מערכת לתמיכה בהוראה איכותית

Wilson, S., Rozelle, J.J., & Mikeska, J.N. (2011). Cacophony or embarrassment of riches: building a system of support for quality teaching, Journal of Teacher Education, 62(4), 383-394.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרת מורים, מורה איכותי, תכנון תוכניות הכשרה, קליטה והתפתחות מקצועית

איכות המורה נמצאת במרכז הדיון הציבור והחינוכי כיום, כשקריאות לרפורמה של תוכניות להתפתחות מורים נשמעות לרוב. אין מחסור בפעילויות הנענות לקריאות מסוג זה. יש תוכניות רבות של הכשרה, קליטה והתפתחות מקצועית, השונות זו מזו ומציגות מגוון גדול, או כדברי הכותבים קרנבל, של אפשרויות. אולם אפשרויות אלה קיימות במערכת (או בלא-מערכת) שהקוהרנטיות בה נמוכה. במאמר הכותבים מתארים ממדים בהם ניתן לבחון את השונות העומדת בפני מחנכים ומנסים להציע דרכים לשינוי השיטה, להיענות למבקרים ולהציג מערכת התנסויות מקצועית קוהרנטית עבור מורים כדי לשפר את ההוראה.

תמיכה באיכות ההוראה – השונות או המגוון הקיים בהכשרת מורים (Shulman, 2005) קיימים גם בתוכניות הקליטה של מורים חדשים וגם בתכניות של התפתחות מקצועית. למידת מורים הייתה מאז ומתמיד עבודת טלאים של הזדמנויות – פורמליות ובלתי פורמליות, חובה ורשות, מזדמנות ומתוכננות – הנתפרים יחד לכלל תוכניות מקוטעות ולא קוהרנטיות(Ball & Cohen, 1999,Elmore, 2000 ).

ממדים של שונות/מגוון – לאור ההנחה שראוי שתוכניות ההכשרה, הקליטה או ההתפתחות המקצועית יהוו רצף של התפתחות (Feiman-Nemser,2001),ניתן למנות כמה ממדים בולטים שבאמצעותם ניתן לבחון את השונות היוצרת "רעש" במערכות אלה, הקיימת ביניהן; הניסיון הוא לנתח את גורמי הליבה התורמים ל"רעש" זה:

א) תכני התוכניות: תחומי הדעת, לימודים מקצועיים-הוראתיים;

ב) היכן מלמדים: באוניברסיטה/מכללה, במסגרות של התנסות מעשית, בבתי ספר בלבד;

ג) אילו תיאוריות למידה נמצאות בבסיס התוכניות. בין היתר מדובר , למש, בתיאוריות העוסקות בבסיס הידע הנדרש למורים, בשלבי התקדמות של מורים (Thompson et al., 2009), ובקהיליות למידה. מדובר גם בתיאורית פעילות (הממשיגה התפתחות מקצועית כמערכת של מסגרות פעילות שבהן המורים מעצבים את זהויותיהם), בתיאוריות חברתיות-תרבותיות (המתייחסות לתפקיד האינטראקציות החברתיות והתרבותיות בלמידה), בהתפתחות מקצועית שמתמקדת בפיתוח הפרקטיקה (Ball & Forzani, 2009, ( Grossman et al., 2009, Lampert, 2010 ועוד. בכל תוכנית ותוכנית מתקיים שילוב ייחודי של התוכן, המיקום והתיאוריות שבבסיסה.

ראוי לציין ממדים אלה אינם נבדלים במובהק ויש ביניהם קשרים והשפעות, וכן שיש ממדים נוספים שניתן למנות.

שלוש דוגמאות-שלושה מקרים – הכותבים מביאים תיאור של שלוש דוגמאות של תוכניות המדגימות מבנה המשלב בין הממדים השונים בדרים ייחודיות. אין הכוונה להציג מקרים אלה כמודלים ראויים ורצויים אלא כמדגימים את הרעיון של "הרעש" במערכת ושל האתגרים שבפניהן ניצבות תוכניות גם כשכוונותיהן טובות.
במאמר מובאות שלוש הדוגמאות בעמודים 386 – 390.

אתגרים ותוצאות לא-מכוונות - הכותבים מונים סיבות לקיומו של המצב המתואר לעיל :

1) העדר תוכנית לימודים אחידה בכל המדינות (בארה"ב): מובילי ההתפתחות מקצועית וקליטת המורים המתחילים לרוב אינם יודעים אלו תוכניות ילמדו המורים בכיתותיהם. לכן התוכניות המפותחות הן בעיקרן התמודדות היא עם "רעיונות גדולים/כלליים" החוצים מקצועות, ושניתן להניח שכל מורה ייתקל בהם בזמן כלשהו. במה שקשור לנושאים כמו תכנון לימודים ותוכניות לימודים, הערכה או מטלות המורה, הטיפול בהם עשוי להיות מקרי בלבד.

2) העדר הבחנה בין ציפיות שונות ממורים: ברור לכל שמורים מתחילים יודעים פחות מעמיתיהם המנוסים, אך לא נעשתה עבודה מספקת להסביר מהן הציפיות הסבירות ממורים ברמות שונות של כיתות ובתחומי דעת שונים. אמנם פותחו סטנדרטים למורים מתחילים, אך אין הנחיות ברורות לגבי מה ספציפית עליהם לדעת. למשל, מה עליהם לדעת על מבנה התא או על שברים במתמטיקה? איזה ידע ניתן לדחות עד שיהיו מנוסים יותר?, לאיזה ידע בסיסי על תלמידיהם ועל הקהילה הם זקוקים?, היכן יימתח הקו במונחים של העומק והרוחב של הידע הזה? אין תיאוריה המבחינה בהקשר זה בין מתחילים לבין מנוסים.

3) השליטה של המדינה בחלק גדול של תכני הכשרת המורים, אך העדר תיאום בין המדינות (בארה"ב): כבר הוכח כיצד מימון של התפתחות מקצועית מתפזר במחוזות ומביל לשטף של תוכניות ללא כוח מרכזי שיוצר ביניהן קוהרנטיות כלשהי (Miles et al., 2004). לכן אין התאמה בין ההכשרה ו/או ההתפתחות המקצועית לבין מה שנדרש מהמורים בפועל. הדבר גם מוביל להעדר רצף הכשרה, קליטה והשתלמות שכן פיתוח התוכניות לשלוש המסגרות הנ"ל נחשב במקרה הטוב ל"תהליך מקביל", שבו כל קבוצה ממשיגה את הקוריקולום שלה במנותק מהאחרים. יש גם ביטויים של עודפות וכפילות במטלות המוצעות במסגרות השונות. העדר התיאום יוצר תחושה של העדר משמעותיות, למרות שלימוד חוזר של אותם תכנים (ניתוח אותם מקרים, צפייה באותם סרטים וכדו') דווקא עשוי לתת להם העמקה והרחבה וליצור "מעגלים של שיפור מתמשך"(Sykes et al., 2010).

בניית שיטה של תמיכה בהוראה איכותית – הממסד החינוכי עומד תמיד בפני ביקורת. התכנים שיש ללמד, המיקום בו ראוי ללמוד ודרכי הארגון של התוכניות נמצאים בחזית של רוב הדיונים העוסקים באיכות המורה ובהכשרה הראשונית (Tamir & Wilson, 2005, Wilson & Tamir, 2008). גם תוכניות להתפתחות מקצועית עומדות בפני ביקורת דומה, ורובן מחפשות דרכים לאסוף עדויות אמפיריות על השפעתן. תוכניות הקליטה בהוראה מוגנות במידה מסוימת מכך מאחר שלרוב הן אינן ממומנות, אך גם מפעיליהן צריכים למצוא עדויות ליעילותן.

מה נדרש לקיים כדי לחזק את מעמדן של התוכניות:

 א) יעילות ורלוונטיות- כל שלוש המסגרות המדוברות צריכות לתעד יעילות ולהכיר בכך שיש גם תוכניות שאינן טובות. הנטייה "לתת לאלף פרחים לפרוח" מותירה את תחום הכשרה והדרכת מורים להאשמות הנוטות לא לראות בעוסקים בו אנשי מקצוע. ב) הבהרה והסבר(ארטיקולציה)- בתכנון התוכניות ובבניית התשתיות בהכשרה ובהשתלמויות לא נכרת, מצד העוסקים בדבר, מחויבות ליצור מעגלים או רצפים של שיפור (Sykes et al., 2010). ראוי לשאוף לקיומה של קוהרנטיות רבה יותר בתוכניות וביניהן, ועל אתרי הלמידה ועל בהירות תפקיד הארגונים, המסגרות והשחקנים השונים בתוכניות אלה. שיטת תמיכה רצויה צריכה לכלול יצירה של שותפויות חדשות בתוך המערכת.

למחקר כמה תפקידים בהקשר זה: (א)מעקב אחר מורים ולא אחר תוכניות כדי להבין את האינטראקציות בין תוכניות והקשרי למידה של מורים; (ב) מיפוי למידת מורים (תיאורטית ואמפירית) באמצעות תוכניות ובווריאציות שונות של תוכניות; (ג)טיפול בווריאציות בתוך תוכניות, התייחסות למונוליטיות (או לא) שלהן; ו(ד) בחינת הכוח/ההשפעות של תיאוריות שונות בהן עושים שימוש לבניית/יצירת/הנעת הזדמנויות למידה למורים.

הקושי בבניית מערכת תמיכה רחב ומעניין יותר מהוויכוח על פרטים של אם וכיצד ניתן למדוד את הערך המוסף של השפעת מורים והכשרת מורים(היבט שעוסקים בו יותר). בצד ההליכה לסטנדרטים לאומיים ולקוריקולום לתלמידים, צריך גם לצעוד לקראת סטנדרטים וקוריקולום ללמידת מורים. לשאלה "מה אנו יודעים עכשיו על כיצד, מתי ובאילו תנאים מורים בשלבי התפתחות מקצועית שונים לומדים?" צריך למצוא תשובה טובה יותר מהקיימת. השונות הגדולה הקיימת, ה"רעש" הקיים, הם מקור לידע רב, אך רק מחקר מתוכנן היטב ומדידה משכנעת יאפשרו התמקדות בבניית מערכת קוהרנטית וחזקה.

ביבליוגרפיה

Ball, D. L., & Cohen, D.K. (1999). Developing practice, developing practitioners: toward a practice-based theory of professional education in: G. Sykes & L. Darling-Hammond (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 3-32.
Ball, D.L., & Forzani, F. (2009). The work of teaching and the challenge for teacher education, Journal of Teacher Education, 60, 497-511.
Elmore, R.F. (2000). Building a new structure for school leadership, Washington, DC: The Albert Shanker Institute.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103, 1013-1055.
Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15, 273-289.
Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from and for practice: what do we mean? Journal of Teacher Education, 61, 21-34.
Miles, K.H., et al., (2004). Inside the black box of school district spending on professional development: lessons from comparing five urban school districts, Journal of Education Finance, 30, 1-26.
Shulman, L. (2005). Teacher education does not exist, Stanford Educator, p.7.
Sykes, G., Bird, T., & Kennedy, M. (2010). Teacher education: its problems and some prospects, Journal of Teacher Education, 61, 464-476.
Tamir, E., & Wilson, S.M. (2005). Who should guard the gates? Evidentiary and professional warrants for claiming jurisdiction, Journal of Teacher Education, 56, 332-342.
Thompson, J., et al., (2009). Learning progressions as vision tools for advancing novice teachers' pedagogical performance, PP for LeaPS Conference, Iowa City, IA.
Wilson, S.M., & Tamir, E. (2008). The evolving field of teacher education: how understanding the challenges might improve the preparation of teachers, in: M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser & J.D. McIntyre (Eds.), Handbook for teacher educators: enduring and changing contexts, NY, NY: Routledge, Taylor & Francis/Association of Teacher Educators.