קידום פרספקטיבות רב-תרבותיות בהכשרת מורים באמצעות היטמעות בהקשר תרבותי שונה

Walkington, J. (2015). Enhancing multicultural perspectives in the formation of preservice teachers through immersion in culturally different context, Multicultural Education Review, 7(3), 140-154.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הרחבת אופקים לוקליים – בעשור האחרון ניכרות שתי מגמות בולטות בגישה לפיתוח מקצועי של בעלי מקצועות שונים: (א) למידה משולבת בעבודה (Work Integrated Learning – WIL) כמרכיב חשוב במסלול הקידום המקצועי ו-(ב) שאיפה להצמיח בוגרים להיות אנשי מעשה ומנהיגים בעולם גלובלי. הספרות המחקרית מרבה להתייחס להשפעות של אווירת הבין-לאומיות הקיימת בעולם על החינוך (Edelstein, 2014). מדובר בקידום יכולות של תקשורת ושיתוף פעולה אפקטיביים (Cushner, 2007), של כישורי אדפטיביות (Karaman & Tochon, 2010), של חקר פרקטיקות וטכניקות שונות (Kissock & Richardson, 2010), של כישורי העברה (Purdy & Gibson, 2008) והרחבת ידע (Cruickshank & Westbrook, 2013). מדובר גם במחקרים על תכונות אישיות כמו חשיבה גלובלית ורגישות לשונות, אמפתיה ופתיחות (Elwood, 2011) ופיתוח בטחון אישי ומקצועי.

טענת הכותבת היא שהתנסויות של למידה משולבת עבודה הן דרך משמעותית לפיתוח זוויות ראייה שונות בקרב מתכשרים כלפי המקצוע, דרכי עבודה ואפשרויות להתפתחות מקצועית. אלה התנסויות המהוות הזדמנות ייחודית להגיע אל מעבר למקומי, לשלב זוויות ראייה תרבותיות אחרות ולאתגר הנחות והבנות קיימות של האדם על עצמו כאיש מקצוע בעולם גלובלי (Lilley et al., 2014). מעסיקים רבים רואים התנסויות בין-לאומיות כאינדיקציות של יכולות רב-תרבותיות ומעודדים כיוון זה של צמיחה מקצועית (Trede et al., 2013).

עיגון יכולות רב-תרבותיות בלמידת מתכשרים – במסגרת תוכנית להכשרת מורים באוסטרליה פותחה יחידה המערבת את המתכשרים בהתוודעות לתרבות אחרת ע"י שיבוצם להוראה בבי"ס בארץ אחרת (כאן, סין, בשנחאי). הרציונל: חשיפה מובנית לתרבויות שונות תעודד מתכשרים למעורבות בשיח חינוכי המאתגר את רעיונותיהם על דמיון ושוני תרבותי ועל מקצוענות ותכשיר אותם להיות מורים אפקטיביים.

"היטמעות" (immersion) – הכוונה כאן להבחנה בין הכרת תרבויות שונות באותה מדינה לבין הכרתן בתהליך של היטמעות מלאה בארץ אחרת. מדובר בניתוק מהתנסויות חברתיות ומקצועיות מבית, והיטמעות בהתנסויות כאלה בחוץ. זוהי הזדמנות לרפלקציה משותפת, להשהיית תשומת הלב על כישורי הוראה רפלקטיבית ולהעלאת שאלות של המתכשרים על עצמם כלומדים, על הנחותיהם והבנותיהם ועל מה שנתפס בעיניהם כמובן מאליו בהקשר רב-תרבותי. הידע הסמוי נחשף, והדיונים בקבוצה המתנסה בתוך תרבות אחרת מעודדים שיח רפלקטיבי שיתופי להרחבת ידע ומעשה (Trede, 2012). בהקשר זה ניתן לדבר על המושג "אינטליגנציה תרבותית" שהיא יכולתו של פרט לאתר, להיטמע  (assimilate), לחשוב ולפעול על פי רמזי תרבות בצורה הולמת בסיטואציות המאופיינות בשונות תרבותית (Van Dyne, 2012). הספרות המחקרית העוסקת בלמידה בחו"ל נוטה להגביל את הדיון למשתתפים בחילופי סטודנטים. המחקר הנוכחי ביקש לחקור לעומק את ההשפעה של היטמעות מובנית בתרבות של ארץ אחרת על התפתחות מקצועית של מתכשרים להוראה – האם ובמה משתנה חשיבתם?

מה נמצא בניסוי?

א. המבנה האקדמי והתוכנית של היחידה (וכך גם ההתנסות בסין) התמקדו ברפלקציה של המתכשרים על התנסות ובצפייה. בניתוח הראשוני של הנתונים זוהו שני גורמים שהשפיעו על ההתמקצעות בהקשר הרב-תרבותי:

1) יציאת המתכשרים מאזור הנוחות התרבותי שלהם – הגורמים המשפיעים על יכולת הפרט לנוע מעבר לאזור הנוחות שלו הם רבים. הפעילות היוותה בסיס הזדמנותי לשינוי (Lilley et al., 2014), שכן המתכשרים נמצאו בסיטואציות חדשות ושונות: לשונית, חיי יום-יום, דרכי עבודה, שגרות בית-ספריות ויצירת קשרים חברתיים. דילמות שנידונו תיאורטית קיבלו כאן ביטוי מוחשי. נמצא שזוהי התנסות תרבותית הוליסטית חדשה שהקשתה על ניתוק בין האישי לבין המקצועי, ולוותה בהתלהבות, הפתעה, איבוד כיוון, איבוד ביטחון ואף חוסר נוחות – כולם מאפיינים של "הלם תרבותי" (Zhou, et al., 2008). תהליכים רפלקטיביים ודיונים מעמיקים על ידע והבנות שנלקחו כמובנים מאליהם ועל הציפיות מהתרבות האחרת (כאן: הסינית), הקלו על המתכשרים בהתמודדות עם ההלם התרבותי שחוו, והיכולת להשתנות הייתה מאתגרת במיוחד לנוכח הזמן הקצר (שבועיים) של ניסוי זה.

2) מפגשים בין-אישיים ומקצועיים – הלם תרבותי הוא בעיקרו תוצר של צפייה ושהות בסביבות שונות אישית ומקצועית ושל הצורך לבנות יכולת להסתגל אליהן כדי לפעול בתוכן ביעילות, לפחות ברמה בסיסית (Zhou, et al., 2008). בתהליכי ההתמודדות עם התרבות החדשה המתכשרים דיברו על "הקשבה", "ניתוח", "השוואה" ו"חשיבה מחדש" מתמידים כדי שיוכלו להבין ולאשר או לשנות את חשיבתם. כישורים של התמודדות והסתגלות "לנהל" את ההבדלים היו שילוב של כל אלה, ונמצאו קריטיים לפיתוח תחושת נוחות בסיטואציה החדשה.

ב. באוסטרליה שהיא חברה רב-תרבותית קיים מגוון של התנסויות ואתגרים למורה המתפתח מקצועית. התקשורת הרחבה היא המעצבת העיקרית של דימויים של ארצות ותרבויות שונות, דבר המשפיע על האופי המוגבל והסטריאוטיפי של דימויים אלה. גם תוכניות ההכשרה עוברות דרך מסננת זו. למידה מובנית בהקשר תרבותי ומקצועי שונה מהווה הזדמנות ייחודית להרחבת זוויות ראייה של מתכשרים להוראה ושל מורים (Doerr, 2012).

ג. מתוך הערות המתנסים בעקבות הניסוי: 1) חשיבה סטראוטיפית – רובם הכירו בתפיסות הסטריאוטיפיות שלהם את מערכת החינוך הסינית, ובצורך לאתגר תפיסות אלה (Lilley, et al., 2014). תחושת הביטחון של המתכשרים לעבוד עם עמיתים סיניים גדלה במובהק לאחר ההתנסות; 2) זהות מקצועית – המפגש עם המורים הסינים איפשר למתכשרים לחשוב מחדש על זהותם המקצועית בהשוואה למורים שפגשו ולפתח זוויות ראייה וכיווני חשיבה חדשים על המקצוע ועל תפקיד המורה. התחזקה גם ההבנה שלהם בחשיבות השימוש במגוון טכניקות מילוליות ובלתי-מילוליות לקיום תקשורת; 3) מפגש ולמידה מעמיתים – המתכשרים "הוזמנו" להכין שיעורים על ארצם (אוסטרליה), פעילות שזימנה הוראה בכיתות, הדגמות ודיונים בדרכי הוראה עם העמיתים הסינים בצד התצפיות בהם.

ד. עתיד מקצועי – יש חשיבות שמתכשרים יחשבו לקראת סיום לימודיהם על האופק המקצועי שלהם, מה יהיה תפקידם ואילו אמונות הם לוקחים עמם מן ההכשרה. הערותיהם האירו כמה כיוונים: 1) השתנתה התפיסה בדבר עבודה במסגרות ובכיתות שונות תרבותית והתחזקה היכולת העתידית לראות תהליכי למידה מבעד לעיניים של השונה; 2) השוואות בינם לבין עמיתיהם באוניברסיטה שלא השתתפו בניסוי גילתה תפיסות חיוביות מובהקות על שונות והבנה יותר אותנטית של אחרים (כאן סין), אמפתיה גדולה יותר, סובלנות, פתיחות וכבוד להבדלים תרבותיים ומודעות-עצמית רבה יותר; 3) ניכרו רצון ויכולת לתרום ללמידה המקצועית של עמיתים נוכחיים ועתידיים, גם כמתחילים, בתהליך של התבגרות מקצועית; 4) ההתנסות הפנתה את מבטם העתידי של המשתתפים לאפשרויות של עבודה בארצות אחרות, שכן רכשו תובנה ייחודית לגבי האפשרויות והאחריות וחשו מוכנות לכך.

לסיכום, אף שאין ספק בדבר השינויים בזוויות הראייה על המקצוע של המשתתפים בניסוי, עדיין קיימת השאלה אם התנסות קצרה כזאת עשויה ליצור טרנספורמציה בעלת ערך בשאלות הנדונות ( Tarrant, et al., 2014). מחקר זה תומך באלה המעריכים ותומכים בחשיבות או בהשפעה של היטמעות בין-לאומית קצרת-טווח כדרך להבנה מהי הוראה מגיבת-תרבות (Palmer & Menard-Warwick, 2012). נדרשים מחקרים ארוכי טווח נוספים שיבססו את שאלת ההשפעה של התנסות מסוג זה על שינוי דרכי חשיבה של מתכשרים להוראה בהקשר של רב-תרבותיות.

ביבליוגרפיה

Cruickshank, K., & Westbrook, R. (2013). Local and global – Conflicting perspectives? The place of overseas practicum in preservice teacher education, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 41, 55-68.

Doerr, N.M. (2012). Do global citizens need the parochial cultural other? Discourse of immersion in study abroad and learning-by-doing, Compare: A Journal of Comparative and International Education, 43, 224-243.

Edelstein, R. (2014). Globalization and student learning: A Literature review and call for greater conceptual rigor and cross-institutional studies, Research and Occasional Pape Series: CSHE.14. httptein.InternationalLearning.4.24.2014.p://www.cshe.berkeley.edu/sites/default/files/shared/publications/docs/ROPS.CSHE_.6.14.Edelsdf

Elwood, C. (2011). Undoing the knots: Identity transformations in a study abroad programme, Educational Philosophy and Theory, 43, 960-978.

Karaman, A.C., & Tochon, F.V. (2010). Worldviews, criticisms and the peer circle: A study of the experiences of a student teacher in an oversea school, Foreign Language Annals, 43, 583-604.

Lilley, K., Barker, M., & Harris, N. (2014). Exploring the process of global learning and the student mind-set, Journal of Studies in International Education, 19, 1-22.

Palmer, D.K., & Menard-Warwick, J. (2012). Short-term study abroad for Texas preservice teachers: On the road from empathy to critical awareness, Multicultural Education, spring, 17-26.

Purdy, N., & Gibson, K. (2008). Alternative placement in initial teacher education: An evaluation, Teaching and Teacher Education, 24, 2076-2086.

Tarrant, M.A., Rubin, D.L., & Stoner, L. (2014). The added value of study abroad: Fostering a global citizenry, Journal of Studies in International Education, 20 (10), 1-21.

Taylor, R.W. (2010). The role of teacher education programs in creating culturally competent teachers, Multicultural Education, spring, 24-28.

Trede, F., Macklin, R., & Bridges, D. (2012).Professional identity development: A review of the higher education literature, Studies in Higher Education, 37, 365-384.

Trede, F., Bowels, E., & Bridges, D. (2013). Developing intercultural competence and global citizenship through international experiences: Academics' perceptions, Intercultural Education, 24, 442-455.

Van Dyne, L., Ang, S., Ng, K.Y., Rockstuhl, T., Tan, (2012). Sub-dimensions of the four factor model of cultural intelligence: Expanding the conceptualization and measurement of cultural intelligence, Social and Personality Psychology Compass, 6, 295-313.

Zhou, Y., Jindal-Snape, D., Topping, K., & Todman, J. (2008). Theoretical models of culture shock and adaptation in international students in higher education, Studies in Higher Education, 33, 63-75.