קווים לדמותה של הפרטת החינוך בישראל: קודם שר"פ* עכשיו שח"פ

נוגה דגן־בוזגלו , קווים לדמותה של הפרטת החינוך בישראל : קודם שר"פ* עכשיו שח"פ** , הד החינוך , אוקטובר 2011, כרך פ"ו, גליון 01 , עמ' 22-26

ממדיה הגלויים והסמויים של הפרטת מערכת החינוך הישראלית

* שר"פ: שירותי רפואה פרטיים ** שח"פ: שירותי חינוך פרטיים

נוגה דגן־בוזגלו

מערכת החינוך בישראל מבוססת, עדיין, על תשתית ציבורית חזקה. מרבית שעות הלימוד ועיקר תקצוב המערכת ציבוריים. עם זאת מזה שלושה עשורים יש מגמה זוחלת של הפרטה במערכת החינוך, ומשקלם של "כוחות השוק" – הורים וגופים פרטיים – בעיצוב החינוך ובמימונו מתעצם.

בחינוך, כמו בתחומים אחרים, ההפרטה היא גם תוצר של חולשת המערכת הציבורית וגם המחולל שלה. התוצאה של המדיניות הכלכלית והחברתית הנאו־ליברלית וצמצום ההשקעה הציבורית היא גידול בחלקו של המגזר הפרטי במימון החינוך ובתוך כך בעיצובו. פעילות הגורמים הפרטיים על בסיס אינטרסים פרטיקולריים מחלישה בתורה עוד יותר את יכולתה של המדינה להנהיג את החינוך ולספק שירותי חינוך.

הקיצוצים בשעות הלימוד בבתי הספר, הצפיפות בכיתות, העומס על המורים והיעדר החדשנות במערכת הציבורית המידלדלת דוחפים הורים בעלי יכולת כלכלית לחתור לשיפור החינוך של ילדיהם באמצעות יוזמות פרטיות. מהלך זה מקבל תמיכה גלויה או סמויה ממשרד החינוך, שמאפשר מימון פרטי משלים.

מדובר בשילוב של מדיניות מתוכננת (פתיחת אזורי הרישום, ייחוד בתי ספר ויצירת תחרות ביניהם, ניהול עצמי של בתי ספר, מיקור חוץ של פעולות וסמכויות של משרד החינוך) והיגררות של משרד החינוך אחר כוחות השוק הממלאים את החלל שנוצר בתפקוד המדינה (הקמת בתי ספר ומסלולי לימוד ייחודיים ביוזמת הורים ובתוספת מימון פרטי, פעילות של עמותות ותאגידים בבתי הספר, התרחבות והתגוונות פעילותן של רשתות חינוך פרטיות).

• • •
ייחודה של ההפרטה בישראל מתבטא בהיעדרה של מערכת חינוך פרטית לגמרי (למעט מספר קטן של בתי ספר כנסייתיים ואחרים), בניגוד למצב בארצות הברית, באנגליה ובמדינות נוספות. מאות בתי הספר הייחודיים, בתי ספר של עמותות הורים ורשתות חינוך מוגדרים "בתי ספר מוכרים שאינם רשמיים" וזוכים לתקצוב מהמדינה בשיעור ממוצע של 60%–75% מתקציב בתי הספר הרשמיים. אלא שבנוסף הם רשאים לגבות שכר לימוד מהורי התלמידים ולגייס משאבים פרטיים. התוצאה היא שבתוך המערכת הציבורית נוצרו למעשה שתי מערכות חינוך נבדלות: האחת לתלמידים מבתים מבוססים, המאופיינת בתוספת מימון, בחדשנות פדגוגית וברמת הישגים גבוהה; השנייה, הנשענת על תקציבים ציבוריים מידלדלים ופילנתרופיה מזדמנת, מיושנת בחלקה ובעלת הישגים נמוכים בהרבה.
ההפרטה מבטאת תהליך של הצרכה (מסחוּר, קומודיפיקציה) של החינוך: החלת כללי השוק על תחום החינוך ממירה את התפיסה של חינוך כזכות יסוד אזרחית וכאמצעי ליצירת שוויון הזדמנויות בתפיסת החינוך כמצרך שהמדינה והשוק מספקים ללקוחות (הורים ותלמידים) הפועלים למקסם רווחים.

ביטוייה העיקריים של ההפרטה בחינוך:

1 . קיצוץ מתמשך בתקציב החינוך לצד גידול מתמיד במימון הפרטי המשלים בבתי הספר הציבוריים

מדובר בתהליך של מיסוד היקף תשלומי הורים בכל המערכת והגדלתו, בהרחבת האפשרות לקיים תכניות לימוד נוספות ומגמות ייחודיות במימון הורים, בפתיחתן של כיתות מתוגברות וקורסי הכנה לבגרות בתוך בתי הספר במימון הורים ובעידוד הקמתם של בתי ספר "ייחודיים" הגובים שכר לימוד.

כשישים שנה לאחר שנחקק חוק חינוך חובה והוקמה מערכת חינוך ציבורית הפך החינוך למצרך יקר מאוד. כיום נדרשים הורים לשלם מאות עד אלפי שקלים בשנה כדי לממן את לימודי הילדים בבתי הספר הממלכתיים הציבוריים.

התשלומים הרשמיים של ההורים (שוועדת החינוך של הכנסת מאשרת בכל שנה) נעים מכ־600 ש"ח לשנה לתלמיד בגן ועד כ־2,000 ש"ח לשנה לתלמידי תיכון. תשלומים אלה מממנים טיולים, סיורים לימודיים, מסיבות, שיעורי העשרה, עיתון בית ספר ועוד. על כך יש להוסיף תשלומים שלא קיבלו אישור מוועדת החינוך של הכנסת אך נגבים כדבר שבשגרה: תשלומי מגמה של אלפי שקלים לשנה בבתי הספר התיכוניים; עמותות הורים הפועלות ליד בתי הספר וגובות תשלומים נוספים עבור תגבור לימודי והעשרה בכיתות מדעים, מנהיגות, אמנות וכיוצא באלה; בתי ספר הגובים "תרומה" מההורים עבור תוספות כגון מחשבים או רכישת מזגנים.

משרד החינוך מאפשר לבתי ספר בחינוך הממלכתי דתי לגבות עד 5,000 ש"ח נוספים לתלמיד עבור תוספת חינוך תורני. לבתי הספר הייחודיים והמוכרים שאינם רשמיים משרד החינוך מאפשר לגבות שכר לימוד בסכומים שמגיעים עד 2,000 ש"ח לחודש.
משרד החינוך מפרסם אמנם כללים המגבילים את תשלומי ההורים, אולם אינו מסוגל ונראה שאף אינו מעוניין לאכוף אותם. מרבית ההורים נאנקים תחת עול התשלומים, אך משלמים. הם יודעים שאם לא ישלמו, ילדיהם ייאלצו להתבונן בקנאה בחבריהם ההולכים לשיעור ג'אגלינג/חליליות/בעלי חיים או יוצאים לטיול השנתי. מגיל צעיר לומדים התלמידים את השיעור החשוב והמהותי ביותר באזרחות: מי שמשלם מקבל, וככל שידך משגת לשלם יותר – כך תקבל חינוך מגוון ואיכותי יותר.

נתוני OECD מראים שחלקם של משקי הבית בישראל במימון החינוך גבוה במידה ניכרת מהמקובל בכל מדינות אירופה:


2 . אימוץ מודל כלכלת השוק בחינוך והתפיסה של שיפור החינוך באמצעות ייחוד בתי ספר, יצירת תחרות ביניהם ושיווקם לצרכנים - הורים ותלמידים

מאז שנות התשעים מוביל משרד החינוך תפיסה של תחרות וייחודיות. לפי מדיניות זו הדרך המרכזית להשביח את מערכת החינוך היא לקדם תחרות בין בתי ספר על לבם של ההורים והתלמידים. בתי ספר נדרשים לפתח תכניות לימודים ייחודיות, לשווק אותן ולמשוך תלמידים באמצעות תכנים אטרקטיביים והישגים לימודיים גבוהים. בה בעת תקציב החינוך המועבר לבתי הספר מצטמצם, והם נדרשים לגייס בעצמם את האמצעים לממן את החדשנות החינוכית המצופה מהם. במצב זה, ככל שבתי הספר גובים תשלומים גבוהים יותר כך הם יכולים להציע חינוך מתקדם יותר.

בנוסף משרד החינוך מעודד את מנהלי בתי הספר להשכיר את מוסדות החינוך לשימוש עסקי ולגייס תרומות מפילנתרופים כדי להגדיל את תקציביהם. בתי ספר המצליחים בכך, למשל "גימנסיה הרצליה" בתל אביב, מגדילים את תקציב בית הספר בסדר גודל של אלפי שקלים נוספים לכל תלמיד.

הלחץ על בתי הספר להציג הישגים ותכניות מקוריות מתמרץ את בתי הספר למיין את התלמידים ולקבל לשורותיהם כמה שיותר תלמידים מבוססים ובעלי יכולת. עם תלמידים כאלה קל להצליח. מיעוט קטן של תלמידים בעלי הון כלכלי ותרבותי נהנים מבחירה. לעומת זאת את האחרים, כלומר את מרבית התלמידים, בתי הספר עצמם בוחרים. בתי הספר הייחודיים, כגון בתי ספר לאמנויות או מדעים, מקיימים מבחני כניסה כבר מכיתה א'. כיוון שמוסכם על חוקרי חינוך רבים שאי־אפשר לקבוע בוודאות "כישרון לאמנות" או "נטיות מדעיות" בגיל חמש, ברור שמדובר במיונים שמטרתם למשוך את התלמידים המוכשרים ביותר ולסגור את הדלת לאחרים. לא מפתיע שיש מתאם גבוה בין רמת ההשכלה וההכנסה של ההורים לבין הסיכוי של ילדיהם להתקבל לבית ספר ייחודי.

כחלק ממשטר התחרות וכדי למנוע בריחה של תלמידים חזקים לבתי הספר הייחודיים החלו בתי ספר רגילים לפתוח כיתות ייחודיות, כבר בבית הספר היסודי. מדובר בכיתות למנהיגות, למצוינות, למדעים וכיוצא באלה שהתלמידים הנבחרים לומדים בהן שעות נוספות במימון ההורים בתוך מסגרת בית הספר הרגיל. בדומה לשר"פ בבתי החולים הציבוריים התפתחו שח"פ (שירותי חינוך פרטיים) – מי שיכול לשלם מקבל שירות פרטי משופר בתוך המתקן הציבורי.

3 מדידה והערכה של איכות החינוך באמצעים הלקוחים מעולם התאגידים ותגמול דיפרנציאלי למורים

כשם שהצלחת תאגידים בשוק הפרטי נמדדת ברווחים שהשיגו עבור בעלי המניות, כך נמדדים בתי הספר ביכולתם להנפיק הישגים במקצועות היסוד. מרוץ ההישגים מתבטא באימוץ מדיניות הסטנדרטים, השמה דגש על מדידת תפוקות הלימוד באמצעות מבחנים משווים שונים, על הפיכת בתי הספר (ולא משרד החינוך) לאחראים העיקריים להישגי החינוך של התלמידים ועל הסטת החינוך הבית ספרי מהשכלה ומחינוך כמטרות לעצמן למוכנות לשוק העבודה.

במונחים של התלמידים בתי הספר הפכו יותר מתמיד ל"בתי חרושת לציונים", במיוחד משלב חטיבת הביניים. כמות המבחנים גדלה והיא כוללת מבחני מיצ"ב, מבחנים בין־לאומיים ולוח מבחנים צפוף בכל מקצועות הלימוד. עיקר הלימוד בבית הספר הוא הכנת התלמידים מבחינה לבחינה.

היכולת של המורים לבחור חומרי לימוד ותכנים הולכת ומצטמצמת, ונוספו להם מטלות דיווח וניטור אינטנסיבי של ציוני התלמידים. הסכמי השכר שנחתמו עם המורים – "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" – מחזקים את מדידת המורים על פי רמת ההישגים של התלמידים, את האפשרות לפטר מורים על בסיס זה ואפילו נותנים בונוסים וחוזים אישיים למורים שיוגדרו "טלנטים" – על פי הקריטריון של הישגי התלמידים בבחינות. לכך יש להוסיף תמריצים כלכליים לאקדמאים שעשו הסבה להוראה, למורים במקצועות המדעיים בפריפריה ועוד.
התפיסה הרווחת בשוק העבודה של "גמישות תעסוקתית" חדרה גם למערכת החינוך, ומרבית המורים המועסקים בתכניות העשרה, בתכניות משלימות ובפרויקטים הם עובדי קבלן של עמותות פרטיות וחברות עירוניות, המועסקים בתנאים פחותים. חדרי המורים נדמים יותר ויותר למפעלים המעסיקים "דורות" של עובדים בתנאים שונים. גם המאמץ ל"השבחת כוח ההוראה" מתמקד ביצירת נבחרות של מורים המועסקים בתנאים מועדפים במקום בשיפור מערך ההכשרה של כלל המורים.

כמו כן מנהלות בתי הספר נדרשות לפעול על פי הדפוס של ניהול חברה עסקית. חלק גדל והולך של עבודת המנהלות מתמקד בתחום המנהלי – גיוס משאבים ושיווק בתי הספר. בתחום הפדגוגי, לעומת זאת, המאמץ מתמקד בהצגת הישגים מדידים ובפיתוח תכניות ייחודיות שעיקר מטרתן משיכת תלמידים חזקים.

חדשנות פדגוגית תלויה קודם כול ביכולת של המנהלת לגייס משאבים מההורים ומגופים פילנתרופיים. הכשרת המנהלים כיום היא שיתוף פעולה של משרד החינוך עם קרנות פילנתרופיות. תכנית ההכשרה מדגישה היבטים עסקיים של ניהול מוסד חינוכי. בתכנית "צמרות", המשותפת למכון אבני ראשה ולקרן לאוטמן, לדוגמה, מנהלי בתי ספר מסיירים במפעלים ובתאגידים ולומדים שם את תורת הניהול והיזמות.

4 . הפעלת בתי ספר באמצעות רשתות חינוך

מדובר בהקמת בתי ספר ורשתות חינוך על ידי עמותות הורים וגופים מסחריים; בהתרחבות התופעה של הפעלת בתי ספר באמצעות רשתות חינוך: גידול במספר בתי הספר של הבעלויות הוותיקות דוגמת אורט, עמל ואמי"ת; התווספות רשתות חינוך חדשות: מעיין החינוך התורני במגזר העצמאי, רשתות בבעלות פרטית משפחתית כגון טומשין, עתיד ומכללת סחנין, הפועלות כעסק לכל דבר; רשתות אידאולוגיות שקמו ביוזמת קבוצות הורים כגון חינוך תל"י, דרכי נועם, מופת ובתי הספר האנתרופוסופיים.
אפשר לומר שבמיוחד משנות התשעים נוצר שוק של רשתות חינוך המתחרות על הפעלת בתי ספר ועל תפעול פרויקטים במיקור חוץ עבור משרד החינוך. בניגוד לרשתות הוותיקות שהוקמו על בסיס ציבורי, רבות מהרשתות החדשות הן בבעלות משפחתית ומתנהלות כעסק לכל דבר.

מדובר במעין "תאגידי חינוך", המתרחבים על פי הביקוש לשירותיהם, משווקים את עצמם באגרסיביות ובדרך כלל מפעילים מגוון של "שירותי חינוך": מכללות טכנולוגיות, בתי ספר יסודיים ועל־יסודיים, גנים וצהרונים, פנימיות, העשרה, קורסי הכנה לפסיכומטרי ולבגרות, קורסי הכשרה מקצועית וכיוצא באלה. תחומי הפעילות של הרשתות ופרי?תן הגאוגרפית הם תוצאה של שיקולים עסקיים, זיהוי הזדמנויות וזכייה במכרזי משרד החינוך.

מאז אמצע שנות התשעים מתפשטות הרשתות למגזר הערבי – הן מפעילות בתי ספר קיימים או מרחיבות אותם, בדרך כלל בתי ספר מקיפים או מקצועיים, הפועלים בעיקר ברשויות חלשות וברשויות שפועלות בהן ועדות קרואות. הרשתות נכנסות כפתרון למצוקה כלכלית ולאי־הזרמה של תקציבי חינוך, וסוללות את דרכן בין השאר באמצעות תשלום שכר גבוה למנהלי בתי הספר ואפילו באמצעות תשלומי שוחד לגורמים המעורבים. אופן כניסת הרשתות ליישובים מרמז שמדובר בעסק כלכלי משגשג.

עוד לפני שנות התשעים, למן סוף שנות השבעים ובעיקר משנות השמונים, החלו לפעול רשתות בדלניות אליטיסטיות בכל שלבי החינוך הממלכתי והממלכתי דתי (כגון: נועם, שובו, תל"י, אנתרופוסופיים, דמוקרטיים). מרביתן החלו ביוזמת קבוצות הורים שחיפשו חינוך איכותי יותר או גוון אידאולוגי ייחודי. לאחר היוזמה הראשונית נבנה מנגנון המאפשר הקמה של בתי ספר נוספים או הטמעה של הרשת בתוך בתי ספר קיימים. יוזמות אלה התבססו על כמה הסדרים מנהליים: במסגרת האפשרות שמעניק חוק חינוך ממלכתי לקיים תכנית בחירה במימון הורים בבתי ספר ציבוריים, כבתי ספר ניסויים וכבתי ספר ייחודיים במעמד מוכר שאינו רשמי. סוג זה של יזמות פרטית בחינוך מתמקצע עם השנים: קבוצות היזמים מקבלות ייעוץ ממשרדי עורכי דין או מחברות ייעוץ שפיתחו התמחות בתחום.

כיום פועלים בתוך מערכת החינוך שלושה סוגים של רשתות חינוך: רשתות עיליתניות של בתי ספר ייחודיים, על־אזוריים וניסויים, הפונים לשכבות המבוססות מכל הזרמים החינוכיים; רשתות המתמקדות בעיקר בחינוך מקצועי וטכנולוגי על־יסודי ופועלות בשכונות וביישובים חלשים כלכלית־חברתית; רשתות החינוך העצמאי – במסגרת האוטונומיה הניהולית של החינוך החרדי הוא פועל עוד מראשיתו באמצעות רשתות חינוך: רשת החינוך העצמאי של אגודת ישראל, חב"ד ורשת אוהלי יוסף, בית יעקב ומעיין החינוך התורני.
בנוסף פועלות כמה רשתות אקסטרניות בתחום ההכנה לבחינות הבגרות וההכנה למבחנים פסיכומטריים הדרושים לשם רכישת השכלה גבוהה או קבלה למסלול מובחר בצבא.

5 . מיקור חוץ ומסחור של פונקציות שמשרד החינוך מילא בעבר ישירות

במשך שנים רבות התקשר משרד החינוך עם גופים חיצוניים לצורך מתן שירותים חינוכיים. מדובר במלכ"רים וקרנות המתמחים בתחום החינוך, כגון האגודה לקידום החינוך, שהפעילה מכינות קדם־אקדמיות ופנימיות לתלמידים מחוננים משכונות ועיירות פיתוח; מכון ברנקו וייס, המפעיל בתי ספר לנושרים; קרן קרב, המפעילה תכניות העשרה בבתי הספר; קרן סקטא־רש"י, המפעילה מגוון של פרויקטים בתחום החינוך והרווחה; וחברת המתנ"סים, המפעילה את תכנית קידום נוער.

העברת פעילויות חינוכיות למיקור חוץ (בניגוד לפעילויות שאינן חינוכיות, כגון פיתוח ובינוי, שנעשו בעזרת ספקים חיצוניים גם בעבר) צברה תאוצה בעקבות תכנית החירום לייצוב המשק מ־1985. כפי שקרה במשרדי ממשלה אחרים, גם במשרד החינוך החל תהליך של מיקור חוץ של פעילות שעובדי המשרד עצמו עשו קודם לכן.

בשלב הראשון, במהלך שנות התשעים, נוצרה מעין שותפות של משרד החינוך עם מלכ"רים שהתמחו בתחום החינוך והפכו במהלך השנים לקבלני המשנה המרכזיים של המשרד. השלב השני, שלב המסחור, קיבל תאוצה עם חקיקת חוק מכרזים, הלחץ שהפעיל משרד האוצר להוציא מכרזים על יותר ויותר פעילויות והתפשטות התרבות התאגידית המקדשת יעילות כלכלית וארגונית.

הצמצום המתמשך בכוח אדם במשרדי הממשלה הביא לעליית חברות ייעוץ, ניהול ולוגיסטיקה, שלא הייתה להן בדרך כלל התמחות בתחומי תוכן ספציפיים. אלה החלו להתמודד על ניהול ותפעול של פרויקטים ממשלתיים בכל התחומים. כך לדוגמה, חברת "סייט אנד סאונד" היא קבלן משנה של עשרה משרדי ממשלה, ובהם משרד החינוך, ושל 12 רשויות מקומיות; בנוסף היא פועלת גם במגזר העסקי. חברת "מרמנת" מוכרת את שירותיה לכעשרה משרדי ממשלה וכן למשרדי חינוך במדינות שונות.

חברות אלה מעסיקות לרוב גרעין מצומצם של עובדים קבועים ושוכרות כוח אדם מקצועי על בסיס קבלני. פעמים רבות מדובר באותם עובדים עצמם שהיו בעבר מועסקים של משרד החינוך או של מלכ"ר חינוכי. במקרים מסוימים החברות עצמן שוכרות קבלני משנה.
עם כניסת החברות המסחריות התרחב מיקור החוץ לתחומי פעילות נוספים של המשרד, ובעיקר לתחום הפיקוח: בקרה מנהלית, בקרה תקציבית, בקרה פדגוגית של בתי ספר ושל פרויקטים ותכניות בתחום החינוך.

תחום בולט אחר לפעילות תאגידים הוא המחשוב של מערכת החינוך – החל בהיבט הטכני, עבור בהכשרת מורים ותלמידים ללימוד ממוחשב וכלה בפיתוח תכניות לימוד המבוססות על טכנולוגיית מחשב. בד בבד החלו החברות המסחריות להתחרות על תפעול תכניות ופרויקטים, לצד המלכ"רים.

הביקורת על תהליך המסחור של פרויקטים חינוכיים נעוצה בעובדה שחברות עסקיות המתנהלות למטרות רווח נוטות להעדיף שיקולים כלכליים על פני שיקולים חינוכיים, מנסות להימנע מפעילויות שיש בהן סיכון של הפסד כלכלי, מצמצמות עלויות פיקוח וכוח אדם ומעסיקות עובדים בצורה פוגענית כדי להשיג חיסכון כספי. בסופו של יום הן מתעלות את התכניות שהן מפעילות לכיוונים מבוססי רווח גם על חשבון מטרות חינוכיות.

6 פעילות תאגידים, עמותות וקרנות בתוך בתי הספר

תכניות לימוד חיצוניות, פרויקטים, תרומת ציוד ומתן חסויות לפעילות חינוכית מתנהלים ללא הכוונה מרכזית של משרד החינוך ובפיקוח חלקי בלבד. חשוב לציין כי מרבית שעות הלימוד במערכת החינוך הן ציבוריות ובמימון משרד החינוך והרשויות המקומיות. עם זאת הקיצוץ המתמשך בשעות לימוד, שפגע בעיקר בלימודי ההעשרה, יחד עם חלחול תפיסה של "אחריות חברתית" של תאגידים, גידול בהיקף הפעילות של המגזר השלישי ועידוד יזמות וביזור בחינוך הביאו למצב שתאגידים ועמותות החלו להפעיל תכניות לימוד בבתי ספר כדבר שבשגרה.

תכניות אלו נתפסות בעיני הצוות החינוכי והתלמידים כסוג של גיוון וריענון ללמידה מכוונת הציונים במקצועות היסוד או למילוי החלל שנוצר בתחום ההעשרה, ולכן בדרך כלל הן מתקבלות בברכה. מדובר בשוק חינוך הפועל במקביל למערכת המדינתית, על בסיס יזמות ושיווק של התכניות מצד הגופים המפעילים אותם, ללא פיקוח של משרד החינוך.

לכניסת התכניות החיצוניות לבתי הספר יש אופי של הפרטה זוחלת – משרד החינוך "רודף" אחר המגמות בשטח ומסדיר חלקית את פעילות הגופים החיצוניים. בדיעבד, המשרד אינו מעצב מדיניות אלא נגרר אחר כוחות השוק. אף שיש תכניות מבורכות מבחינת תרומתן להעשרת תכנית הלימודים, חולשתן נובעת מן העובדה שהן אינן יכולות להתקיים באורח רציף ואוניברסלי. כאשר הפעילות נקבעת בשטח ללא הכוונה אי־אפשר להבטיח חלוקה שוויונית או הוגנת של המשאבים, קשה לפקח על תכנים מסחריים ואידאולוגיים או על כוח ההדרכה הנכנס לבתי הספר ואי־אפשר להבטיח רציפות בפעילות התכניות. משרד החינוך אמנם הקים לאחרונה ועדה שתפקידה לסנן את התכניות אך ההחלטה אם להכניס תכנית והפיקוח עליה הם באחריות בתי הספר.

עד מחצית שנות התשעים דובר בעיקר בעמותות וקרנות פילנתרופיות. מחקר משנת 1993 מצביע על מעורבות של עמותות בבתי ספר, אך כמעט לא מצא מעורבות של עסקים. גם כיום מתקשר משרד החינוך עם קרנות, ובכללן כמה קרנות גדולות כגון קרן קרב וקרן סקטא־רש"י, המפעילות כל אחת פרויקטים בהיקפים גדולים. קרנות אחרות תורמות לקבלני משנה וכן לפרויקטים ייעודיים, כגון קרן עזריאלי, קרן YRF להתחדשות בחינוך, קרן "הון סיכוי לישראל" (IVN) ויובלים – קרן הון אנושי.

סוג אחר של קרנות הוא גופים אידאולוגיים המקיימים תכניות לימוד ופרויקטים שמטרתם הטמעת תפיסת עולם מסוימת. דוגמה לכך היא קרן לבייב ותכניתה "זמן מסע" לתגבור לימודי יהדות או תכנית "מהות החיים" של שרי אריסון.

כיום פעילותם של עסקים בבתי הספר בולטת במיוחד. מרבית התאגידים הגדולים בישראל (בנקים, חברות היי־טק, חברות הסלולר, רשתות מזון) פעילים בתחום החינוך ושיעור ניכר מהם מפעילים תכניות לימוד והעשרה בבתי ספר. למרות האיסור על הצגת פרסומת מסחרית בבתי ספר, התכניות כוללות פעמים רבות פרסום סמוי והתכנים משרתים את תרבות הצריכה ואינם ביקורתיים כלפיה.

ב־2006 הקים משרד החינוך צוות בראשות ד"ר אילנה זילר שתפקידו לקבוע קריטריונים לכניסת גופים מתערבים ולפעילות המגזר השלישי במערכת החינוך. בדוח שהגיש הצוות יש ממצאים המאירים את חוסר השקיפות והעיוות הפדגוגי והתקציבי הנוצר עקב פעולתם של הגופים החיצוניים: נמצא שעסקים ומלכ"רים מפעילים לעתים קרובות לחץ על נושאי תפקידים במערכת החינוך כדי שיכניסו את התכניות לבתי ספר. התוצאה היא נאמנות כפולה של עובדי ציבור וקבלת החלטות אד־הוק שאינן מבוססות על שיקולים פדגוגיים. לא נבדק שיש פיזור אוניברסלי של התכניות בין בתי הספר, אין פיקוח ובקרה ונוצרת כפילות בהקצאת משאבים.

שני סקרים שמטרתם למפות את הגופים החיצוניים הפועלים במוסדות חינוך נערכו בעשור האחרון. את הסקר הראשון עשתה ד"ר גילי שילד בהיותה מנהלת אגף הערכה ומדידה; ואת השני – המכון ליזמות בחינוך שפעל בבית ברל. משני הסקרים עולה כי בבתי ספר פועלות מאות תכניות של גופים חיצוניים, ושלוש תכניות בממוצע בכל בית ספר. התכניות הרבות ביותר פועלות לתגבור לימודי במיומנויות יסוד, העשרה וכישורי חיים. תגבור לימודי ותכניות העוסקות בפיתוח כישורי חיים נפוצים יותר בבתי ספר בעלי מדד טיפוח גבוה (רמה כלכלית־חברתית נמוכה), ותכניות העשרה פעילות יותר בבתי ספר מבוססים. 58% מהמורים והמדריכים המלמדים בתכניות אלה אינם עובדי הוראה, אלא עובדי הארגון המפעיל את התכנית.

ביישובים מבוססים עיקר המימון מגיע מהרשות המקומית ומההורים, ולכן להורים ולבית הספר יש יכולת בחירה גדולה יותר של התכניות. ביישובים חלשים עיקר המימון פילנתרופי ולכן מי שקובע את התכניות הוא בעיקר הגורמים המממנים, והם עושים זאת על פי צורכיהם. ברוב התכניות אין מערך הערכה מסודר בבתי הספר, וקשה לעמוד על מידת הצלחתן.

מבנה המימון של התכניות החיצוניות מצביע על הסיבה העיקרית לכניסתן ההמונית למערכת החינוך: האפשרות להשלים, במימון פרטי בעיקרו או על בסיס פילנתרופי, את שעות הלימוד שנגרעו מהמערכת עקב הקיצוצים התקציביים של תקציב החינוך.

דוח מעקב אחר השפעות המשבר הכלכלי על פעילות הגופים החיצוניים של המכון ליזמות בחינוך מצביע על החיסרון העיקרי של הסדר זה של השלמת שעות לימוד במימון פרטי: בעת משבר חל צמצום ניכר בהיקף התכניות המופעלות. הנפגעים העיקריים הם דווקא בתי ספר לא מבוססים (ובמיוחד בתי ספר במגזר הערבי), הנשענים יותר על פילנתרופיה ופחות על כספי הורים והרשות המקומית.