קהיליות למידה מקצועיות למורים מתחילים: כיצד מדרגים אותi המורים המתחילים?

Lovett, S., Cameron, M. (2011). Schools as professional learning communities for early-career teachers: How do early-career teachers rate them? Teacher Development, 15(1), 87-104.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: חונכות, למידת מורים, מורים מתחילים, קהיליות למידה.

במאמר מוצג חלק ממחקר רחב שעסק בקשר בין קהיליות בית-ספריות לבין קליטת מורים מתחילים בהן ("("teachers of promise. שנות העבודה הראשונות של המורים הן קריטיות, והזנחת תחום זה עלולה לעלות במחיר כבד (Donaldson, 2005,Goodlad & McMannon, 2004 ) , במיוחד בחיזוק תופעת הנשירה מן המקצוע. הדיון בספרות המקצועית הרלוונטית מתמקד בתפקיד המקצוע בתמיכה בלמידה ובהתפתחות של מורים במהלך הנתיבה המקצועית שלהם. בין היתר מצביעים חוקרים על החשיבות של יצירת תרבות בית-ספרית "נכונה" שיש בה קהילייה מקצועית תומכת, סביבות עבודה מאתגרות אינטלקטואלית וחברתית המבקיעות מבעד לתחושת הבידוד של המורה(Nieto, 2003), במיוחד זו של המורה המתחיל.

הספרות העוסקת בלמידת מורים מרבה להתייחס למונח "מקומות עבודה קולגיאליים". הדבר מוזכר ביחס לשיח שמורים מקיימים ביניהם ולתרומתו לשיפור הלמידה וההוראה. נמצא למשל, שאינטראקציה חברתית מאפשרת למורים לבטא צורך ולהציע תמיכה, אך הם עושים זאת רק באקלים של ביטחון ואמון (Jarzabkowski, 2002) . שיח על מקצוע ההוראה, שיח הצומח מתוך הזדמנויות של צפייה הדדית, הנוצר במהלך תכנון משותף ובתהליך שבו מורים מלמדים או מעריכים אלה את אלה - כל אלה מרכזיים לפיתוח של מעגל למידה איכותי של מורים (Lovett, 2002a, 2002b). במציאות הקיימת שיח זה הוא לרוב דבר מזדמן, מקרי והיעדרו מתסכל מורים. מורים מתחילים עשויים לחוש כאב ואכזבה אם הצורך שלהם לקיים שיח על הוראה מבוטל או נתפס כמעמסה(Lovett & Davey, 2009, Cameron, 2009). מורים מתחילים יתמידו בהוראה אם בבית הספר יפותחו מקומות משותפים(גם פיסית) ויוקצה זמן לתכנון משותף ולשיתוף בבעיות וברעיונות. כך גם יגברו הסיכויים לשיח ספונטאני ולפתרון בעיות בתהליך שיתופי בין המתחילים לבין עמיתיהם המנוסים ((Snack, 2005 ).

הסגל הקולט - המורים הוותיקים – ניתן להצביע על שלושה טיפוסים של תרבות מקצועית בבתי-ספר כפי שעלו מדברי מורים מנוסים על צרכיהם של מורים מתחילים:

• תרבות ממוקדת-מורים מנוסים כשהמנוסים מחליטים מהם צרכי המתחילים ומטפלים בכך ברצינות,

• שבה המורים המנוסים אינם מקדישים תשומת לב רבה למתחילים ולמעשה משאירים אותם "להסתדר" בעצמם,

• תרבות משלבת שבה כל המורים, מנוסים כמתחילים, לומדים ותורמים אלה לאלה בתהליך של למידה מקצועית משותפת (Kardos, 2001).

המנהלים תורמים ללמידה מקצועית של מורים בכך שהם מתפקדים כמנהיגים הוראתיים המפתחים קשרים אישיים עם המורים המתחילים ומבטיחים שכל התשתית בבתי-הספר תזמן משאבים, תמיכה וציפיות ברורות למורים אלה בראשית עבודתם. הם יוצרים תרבויות של עידוד למידה בקרב קהיליית בית הספר על תלמידיה ומוריה כולם (Johnson, 2004).

מורים חונכים – על בתי הספר לקיים תוכניות קליטה שבהן מורים חונכים יכולים להקדיש זמן ותשומת לב מיוחדת לתפקידי תמיכה וליווי מקצועי של מורים מתחילים. בהקשר זה ראוי להכיר במאפיינים של למידת מבוגרים כחלק מהתהליך, לקבלת ההחלטות בדבר למידת המתחילים ולתכנון הזמן המוקדש לכך, ולקשר בין התנסויות ממשיות לבין רמות האמפתיה והרגישות שמציגים החונכים ומורים אחרים בהציעם עצה והנחייה(Lovett, 2002b).

סיכום

המאמר כולל דוגמאות (vignettes )של חמישה מורים המדגימות את מיגוון תרבויות הלמידה המקצועית כפי שעלו במחקר הרחב. המכנה המשותף בכל הסיפורים הוא הצורך של מורים מתחילים לשוחח על מקצוע ההוראה, לצפות באחרים ולשתף בתהליכי תכנון והערכה, ועל התחושה של חלק מהם שהדבר אינו מתקיים בהתאמה לצרכיהם. אינטראקציה עם עמיתים אמפתיים ומבינים עשויה לקדם טיפול בנושאים כמו ניהול כיתה ופדגוגיה.

מבחינת תרבות הקליטה ניתן לראות שבמונחים של תמיכה במורים מתחילים בתי-ספר נמצאים על רצף של סביבות למידה כשבצדו האחד -סביבת למידה רחבה, מתרחבת, מקיפה (expansive) והיא המועדפת, ובאחר- סביבה מגבילה (Fuller & Unwin, 2004). מודעות מנהלים ואחרים לרצף זה עשויה לתרום לשיפור למידת המורים (Hodkinson & Hodkinson , 2005).

בידוד היא מטאפורה חוזרת ונשנית בשיח על עבודת המורה, והוא מקדם סביבות למידה מגבילות. אחת ההצעות היא לקיים דגם של למידת צוות (בדומה לרעיון של קהילייה מקצועית) המאפשר לבתי-ספר לקיים התפתחות מקצועית תוך למידה מעמיקה, מתמשכת ומוכוונת-מורה כל הזמן (Chappuis et al. (2009. התנאים בבית הספר ובקהילה עשויים לשמר את האנרגיה והמחויבות של המורים להתמיד בהוראה. לעמדות, לאמונות, לערכים ולהלכי נפש של מורים יש השפעה רבה על ההחלטה לעסוק בהוראה ולהתמיד בה למרות תנאים הבוחנים כל הזמן את עמידותם (Nieto, 2009). ומכאן חשיבות האקלים התומך. יש גם מקום להנחות את המורים כיצד לסייע לעצמם: לעודד רפלקציה על עצמם כמורים ועל תלמידיהם ולמצוא עמיתים –שותפים ולפתח את הקשרים עימם.

תרבות הלמידה של בית הספר חשובה להתפתחות, להתמדה ולשביעות הרצון של מורים מתחילים. מרכיבים של תרבות תומכת כוללים שיח מקצועי, תצפיות ומשוב על אירועי הוראה ממשיים והיבטים ארגוניים כמו התאמה במשימות, קיום סדנאות והקצאת משאבים נדרשים. ראוי לבדוק מדוע האחראים על טיפוח המסע המקצועי של המורים המתחילים אינם עומדים בציפיות, על פי מחקר זה. מורים מתחילים שואפים גם לקבל תפקידי ניהול והנהגה, וגם לצורך זה נדרשת למידה עם עמיתים מעבר לתקופת הקליטה. חשוב ש בתי ספר יצמיחו מנהיגות מתוך סגלי המורים, כזו שתוביל לשיפור איכות הלמידה וההוראה בהם(Hess, 2008, ). לכל הפרטים בקהילייה הבית-ספרית צריך להיות הידע שעשוי לתרום לכך. על בתי ספר להתמקד בנושאים הקשורים ללמידה ולהוראה ולראות את המנהיגות החינוכית כ"נכס אירגוני" המאפשר למורים לעבוד בשיתופיות ולהקדיש זמן ומרץ לחקר האתגרים שההוראה מציבה ( Murphy, 2005).

ביבליוגרפיה

Cameron, M. (2009). Lessons from beginning teachers: Challenges of school leaders, Wellington, NZ: NZCER Press.
Chappuis S., et al., (2009). Supporting teacher learning teams, Educational Leadership, 66, 56-60.
Donaldson, M. (2005). On barren ground: How urban schools fail to support and retain newly tenured teachers, PP presented at the AERA, Montreal, Canada.
Fuller, A., & Unwin, L. (2004). Expansive learning environments: Integrating organizational and personal development, in: H. Rainbird, et al., (Eds.), Workplace learning in context, London: Routledge, 126-144,
Goodlad, J., & McMannon, T.J. (2004). The teaching career, New York: Teachers College Press.
Hess, R.T. (2008). Follow the teacher: Making a difference for school improvement, Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education.
Hodkinson, H., & Hodkinson, P. (2005). Improving schoolteacher workplace learning, Research Papers in Education, 20, 109-131.
Jarzabkowski, L.M. (2002). The social dimensions of teacher collegiality, Journal of Educational Inquiry, 3, 1-20.
Johnson, S.M. et al.(2004). Finders and keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools, San Francisco: Jossey-Bass.
Kardos, S.M., et al. (2001). Counting on colleagues: New teachers encountering the professional cultures of their schools, Educational Administration Quarterly, 37, 250-290.
Lovett, S. ( 2002a). Teachers talk helps learning, SET: Research Information for Teachers1, 25-27.
Lovett, S. (2002b). Teacher learning and development in primary schools: A view gained through the National Education Monitoring Project, PhD DISS, Uni. of Canterbury, Christchurch, New Zealand.
Lovett, S., & Davey, R. (2009). Being a secondary English teacher in New Zealand: Complex realities in the 1st 18 months, Professional Development in Education, 35, 547-566.
Murphy, J. (2005). Connecting teacher leadership and school improvement, Thousand Oaks, CA: Corwin.
Nieto, S. (2003).What keeps teacher going? New York: Teachers College Press.
Nieto, S. (2009). From surviving to thriving, Educational Leadership, 66(5), 8-13.
Shank, M.J. (2005). Common space, common time, common work, Educational Leadership, 62(8), 16-19.