קבוצת חונכות מקצועית בגיל הרך: פורום של לימודים מקבילים

מילות מפתח: גיל רך חונכות פורומים קהילת עמיתים

מקור:

The Early Childhood Professional Mentoring group: A forum for parallel learning, Journal of Early Childhood Teacher Education, 29.

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

קבוצת החונכות הוקמה כמענה לקולות של בוגרי תוכניות ההכשרה. מחקרים הצביעו על תחושת העדר תמיכה בשדה של הבוגרים (Westling, et al,2005,Pavia et al, 2003). המשתתפים הכירו בכך שרשתות תמיכה לא פורמליות עשויות אמנם לפצות על העדר תמיכה פורמלית, אך הסבירו שהיה קושי ביצירת קשר עם המורים העמיתים, שקבלת תמיכה מהחונכים הפכה ל"עול שחייבים למלא", וגם שמציאת מחקרים קיימים שעשויים הפכה משימה קשה שנוספה על העומס שחשו בעבודה עצמה.

מורים חדשים נותנים ביטוי להלך רוח של "עכשוויזם" (Bullough,1989) כדי לעמוד במטלות היומיום של ההוראה. הם עסוקים במעבר מסטאטוס של סטודנט שהאחריות היחידה שלו היא ללמידה של עצמו לסטאטוס של מורה בעל אחריות ללמידה של קבוצה מגוונת של לומדים"(Whitaker,2000), וזה לא מאפשר להם להשקיע בקשר עם עמיתים תומכים.

בנוסף, התרבות הקיימת של הוראה שמדגישה אינדיבידואליזם, המסורת של בידוד והמיתוס של עצמאות שחלחלו למקצוע ההוראה כמו גם החשש "להיתפס" כחסרי יכולת או כבלתי מוכנים יוצרות לחץ סמוי על המורים המתחילים להימנע מבקשת סיוע מעמיתים. יש מורים חדשים המזהים מורים מן האוניברסיטה/המכללה כמקורות תמיכה "בטוחים", במיוחד המדריכים הפדגוגיים, הנתפשים גם כבעלי יכולות ייחודיות למילוי הפער שמורים בשנה הראשונה חשים.

הרווחים הצומחים בתהליכי חונכות למתחילים ולחונכים גם יחד נדונים רבות בספרות העוסקת בחונכות

(Boyer & Lee,2001, Buysse, et al, 2003, McCormick & Brennan 2001).

נוצרות קהיליות חינוכיות המפתחות כשירויות ברמות התפתחות מקצועית שונות, ויוצרות קשרים משמעותיים בין בתי ספר והאקדמיה. קשרים אלה המחזקים קישורים בין מחקר ומעשה. המרצים מן המכללות/ האוניברסיטאות המשתתפים בתוכניות תמיכה במורים זוכים בהזדמנויות לעזור למורים לשנות את ההוראה שלהם, לחשוף מורים לחשיבות המחקר כפי שהוא מיושם בעבודתם ולתרום לפרקטיקה שלהם כמורי העתיד.

הקמת פורום החונכות וחקירתו

לקראת בניית הפורום הוזמנו בוגרים של תוכניות התואר השני באוניברסיטה בתחומי הגיל הרך. בעבודה עם הקבוצה בפגישות החודשיות החוקרות פעלו בעיקר כשומעים מגיבים, כמעירים על נושאים שעלו בקבוצה וכמי שמעודדים את המשתתפים להתייחס זה לזה כמקורות למידה.

מטרות פעילות קבוצה היו: 1)לתעד מה שניתן ללמוד מהבוגרים ביחס לכניסה למקצוע ההוראה; 2) לבחון את סוגי ההתנסויות שהיו להם כמורים חדשים ואת סוג התמיכה שהם בקשו ו/או קבלו במעבר זה; 3)לחקור את הדרכים בהן ניתן לקדם את תוכניות המתכשרים להוראה שתכנה טוב יותר את הסטודנטים לעבודה;4) ליצור התנסויות הכשרה יותר רלוונטיות לטיפול בפערים שנתגלו בין המעשה לתיאוריה.

השאלות שעמדו בפני החוקרות בניתוח כל פגישה חודשית עם קבוצת המורים המתחילים היו:

אליו תימות עלו מהקבוצה? כיצד צמחה הקבוצה? מה אפיין את הליווי של החוקרות? הפגישות תועדו ונותחו בניתוח תוכן.

ממצאים ודיון

חמש התמות המרכזיות שעלו במפגשי הקבוצה:

הרווחים מעבודת הקבוצה – פגישות הקבוצה יצרו עבור החוקרות-המנחות הזדמנויות שאפשרו לכולם להתכנס, לחלוק רגשות של שביעות רצון מצמיחת המורים המתחילים, נגישות לתמיכת עמיתים ולמידה מתמשכת והתנסות "בפעילויות שמעודדות מורים בכל שלב בקריירה שלהם להיות רפלקטיביים, מקבלי החלטות, פותרי בעיות וחוקרים"(Yost, 2002). הפגישות אפשרו לחוקרות המנחות נגישות להתפתחות של הסטודנטים המשתתפים כמחנכים, ופתחו בהן תחושות של גאווה והישג.

פגישות הקבוצה יצרו עבור המורים המתחילים פורום להתכנסות ולשיחה עם אחרים שהבינו את האתגרים שעומדים בפניהם, מקום שבו ניתן לקיים דיון אינטלקטואלי ולחשוב יחד על רעיונות ברמה עמוקה יותר, הזדמנות לשתף בהתלהבות שחשו מהתפתחות התלמידים בכיתותיהם, ולחוש תחושת הצלחה והישג.

הפגישות יצרו עבור החוקרות ועבור המשתתפים הזדמנות לדון בניואנסים של הבעיות שעלו בדיונים ולשקול כיצד ליישם תובנות חדשות לעבודה המשותפת. התפתחה עמדה של כיבוד ההוראה כעשייה אינטלקטואלית וראית השיח עם עמיתים כפורום של טיפוח ושל למידה התומכים בקשרים בין המורים לבין המקצוע, התלמידים והעמיתים.

בתהליך החשיבה בשאלה אם הקבוצה צריכה לתכנן מראש נושאים לדיון וכיצד דיון בקבוצה על העבודה הייחודית של כל משתתף מתפתחת, הייתה התייחסות לקבוצה ולחוקרות "כולנו רוצים אותו דבר...אנו רוצים רמה גבוהה יותר של דיון". עבודה מעוררת חשיבה ושאילת שאלות עם עמיתים יצרה קהילייה בין חברי הקבוצה לבין עצמם ובינם לבין המנחות. היכולת לדון באתגרים יומיומיים של העבודה ומעבר להם במרכיבים עמוקים יותר של העבודה הייתה תהליך בעל עוצמה רבה.

מוכנות – המשתתפים חשבו ודנו במוכנות תלמידים והמנחות חשבו במקביל על "מוכנות" המורים המתחילים. המתחילים חשו קונפליקט בין עמידה בדרישות וסטנדרטים לבין היענות לצרכים התפתחותיים אישיים של ילדים. כך גם המשתתפים בקבוצה הלכו, כל אחד בנתיב ההתפתחותי המקצועי שלו.

המשתתפים התמודדו עם הנושאים הרגשיים שבבסיס ההתמודדות של ילדים צעירים ושל משפחותיהם ומצאו שזוהי ליבת עבודתם כמורים.החוקרות המנחות מצאו שכדי שמורים מתחילים יוכלו ליטול על עצמם מטלות של טיפוח ואכפתיות גם הם צריכים תמיכה רגשית.

נושא שעלה רבות בקבוצה היה המעבר; ילדים כמו גם מורים מתחילים מתמודדים עם מעברים. אלה מהגן לבית הספר או ממסגרת של חינוך מיוחד למסגרת של חינוך רגיל. ואלה – מסטאטוס לומד לסטאטוס מורה. כשם שהמורים המתחילים שקלו כיצד לקבוע את מוכנות הילדים ואת סוג התמיכה לה הם נזקקו, כך החוקרות המנחות שקלו את המוכנות של המורים להיכנס לשדה בהצלחה ואת סוד התמיכה לה הם נזקקו. המורים דברו על התמיכה המוגבלת שניתן להגיש לילדים במעברים אלה והחוקרות – על התמיכה המוגבלת שניתן לתת למורים.

"מי יודע מה הכי טוב?" – הקבוצה פעלה כזרז למשתתפים ולחוקרות לשאול ולשקול שאלות שחזרו והועלו ע"י המשתתפים ובהן: "מי יודע מה הכי טוב?", "מי קובע את סדר היום במפגש בין הורים למורים?", "מה גורם לכך שתתרחש למידה?". המורים חשו שלפעמים ההשקעה שלהם בעבודה והעניין והתשוקה בשדה הקשו על האינטראקציות שלהם עם המשפחות. יש מורים שדנו בשאלה כיצד דעות שונות על המסגרות המתאימות לתלמידיהם בחנ"מ הציבו קשיים על השיתוף בינם לבין ההורים. אותן שאלות עלו גם בהקשר של המפגשים עצמן. לפעמים החוקרות חשו רצון או צורך להשמיע את קולן ואת דעותיהן ולקבוע את סדר הדיון, ונאבקו בעצמן בהקשר זה. זאת תוך שהן מאמינות שהן יודעות טוב יותר.

בעוד שהמשתתפים תכננו נושאים מראש, הן חשו שהחומר הטוב ביותר הוא זה שעולה במקרה.

ההחלטה שהאג'נדה היא ש"אין אג'נדה" היוותה שאלה לדיון בין החוקרות. הן חשו שהמשתתפים חזרו למכללה כצרכנים המחפשים משהו שהם יכולים לרכוש וליישם בכיתותיהם ושיקל עליהם במאבקים בעבודה, בניגוד לתפישות שלהן את מטרות הקבוצה.

המשתתפים גם שאלו את עצמם גם "מה גורם ללמידה להתרחש?". חלקם חשו ניתוק בין מה שנלמדו במהלך תוכנית התואר השני – תיאוריות, שיטות, פילוסופיות חינוכיות - בהכשרה לבין מה שנדרש מהם בשדה. גם החוקרות התמודדו עם שאלות ובהן: עד כמה עליהן להבנות את עבודת הקבוצה, מה עדיף- תכנון מראש או ספונטאניות? אמון בתהליך חשיפה וגילוי של ידע לעומת הכוונה ומיקוד.

שאילת השאלות - החל מ"מי יודע הכי טוב?" ועד "בידי מי התשובה/הידע - בידי מורים, משפחות, ילדים, החוקרות, הקבוצה? האם הידע יכול לצמוח מהקבוצה? - הביאה את המשתתפים לשקול את האמונות שלהם וליצור את הפילוסופיות שלהם. למורים בכיתות ולחוקרות המנחות בקבוצה נראה שככל שכל אחד מבין טוב יותר את תפקידו ההבניה הייתה פחות נדרשת ו"מי יודע הכי טוב?" הפכה לשאלה למשא ומן.

אימוץ התהליך - רוב המתחילים התמקדו במאמץ לשרוד את השנה הראשונה. הם רצו לדעת לאן הם הולכים, לשלוט בכיתות ובהוראה. השמטת השליטה הפחידה אותם. החוקרות נאבקו אף הן לשרוד את השנה הראשונה של סדנת המתחילים, ולהיות באמת נוכחות בו כל רגע. ההבניה הרופפת הייתה מאתגרת. מאחר שהמשתתפים לא נדרשו להשתתף בקביעות, הן לא ידעו מי וכמה יבואו. הדבר נתן תחושה של אמורפיות, של תהליך בלתי צפוי, של היעדר שליטה ושל הישרדות.

המשתתפים צמחו לתוך זהויות חדשות כמורים, והמנחות, שניסו להישאר עמם ולתמוך במעברים, עברו גם הן עברו שינוי בזהותן המקצועית למנחות וחוקרות. השהיית החשיבה ברגע נתון, בעניין נתון הייתה קשה לכולם. "מה הלאה?" הייתה שאלה קבועה.

שיתופיות – הוראה בגיל הרך היא מאמץ קולבורטיבי. המשתתפים דנו במאבקים ובשביעות הרצון מהשיתופיות. המעבר ממאמץ של היחיד כסטודנט שהתיאוריה היא עיקר עולמו לעבודה בשיתופיות באופן מעשי, כמורה, היה מאתגר לרבים. מדובר בשיתופיות עם משפחות, סייעות, מורים מנחים, מדריכים ואחרים. לחלק היה קשה ליצור קשרים משמעותיים עם עמיתים ולעבוד עמם בשיתוף. גם החוקרות המנחות עברו מתיאוריה למעשה בתהליך הנחיית הסדנה והחשיבה עליה. שיתופיות מחייבת פשרות וויתורים, דבר שהיווה אתגר למשתתפים בכיתותיהם בבתי הספר וגם במסגרת העבודה עם המנחות. המשתתפים נדרשו למצוא דרכים ליצור חזון משותף ואמונה בתהליך כדי שיוכלו לראות את התמונה הגדולה. שיתופיות עניינה ביחסים, ולבניית יחסים נדרש זמן, דבר היכול ליצור תסכול ואתגר למורים מתחילים. גם החוקרות-המנחות חשו כך.

בתהליך העבודה המשותפת הפכה הקבוצה למקום שאיפשר דיון בניצחונות ובהתנסויות בעבודה וקבלת משוב והצעות מחברים. בקהיליית מעשה נעשה שימוש בידע חדש הנוצר באמצעות רפלקציה שיתופית, תצפית וחקר שיטתי לא רק להרחבת ההבנה של המשתתפים אלא גם לקדום בסיס הידע בתחום בכלל (Busse et al., 2003).

מסקנות ושאלות נוספות

תהליך הבנייה והרפלקציה על קבוצת החונכות לימדה את החוקרות על הצרכים ותחומי העניין של הבוגרים, על הערך של מתן תמיכה למורים מתחילים, על התגמולים של המנחים-חוקרים עצמם ועל האתגרים שבבנייה ובתחזוק של קבוצה לאורך זמן.

כהמלצות למורי מורים אחרים המעוניינים ביצירת התנסויות חונכות דומות או לחוקרי התחום, מציגות החוקרות את השאלות המנחות שצמחו בעבודה שתוארה:

מה מניע את עבודת הקבוצה? – החוקרות אינן בטוחות מהו תפקיד המשתתפים בתחזוק הקבוצה, דבר העשוי להשתנות מקבוצה לקבוצה. הן תוהות אילו דרישות יש להציב בפני המשתתפים. למשל, האם לדרוש נוכחות ולהבטיח עבודה שוטפת או לוותר על כך כי זה עלול לשנות את אופי הקבוצה ולהפוך את המפגשים למטלה מחייבת ולא לעשייה מתוך בחירה?
מה תפקיד הקבוצה בהערכה של תוכנית הלימודים בגיל הרך? - האם קבוצת חונכות מסוג זה יכולה לשרת ככלי לרכישת תובנה איכותית יותר על יעילות המורה? כיצד ניתן להשתמש בממצאים ממחקרים איכותיים כזה המוצג כאן כדי להבין טוב יותר את תפקיד המורה בגיל הרך?
כיצד למדוד הצלחה של תוכנית חונכות כזו? - בבחינת ה"מחירים" החוקרות השקיעו זמן רב בתכנון ובביצוע הפגישות החודשיות ובתיעוד הרפלקציות שלהן על התהליך. רק מספר קטן של משתתפים נכחו בכל פגישה ורבים מהם השתתפו באופן ספוראדי. לאורך התהליך עלתה שאלת הכדאיות של ההשקעה בתוכנית חונכות מעין זו.

למרות שהבוגרים אמרו שיש להם עניין להמשיך להשתתף בקבוצה לרובם היה קשה להגיע למרות שהיה ניסיון להתאים את המועדים לצרכיהם. השאלה היא לגבי האיזון בין אתגרים קשים ששנת ההוראה הראשונה מציבה לחלק מהמורים המתחילים לבין הצורך בהשתתפות בקבוצה. אם אין הם יכולים לבוא כי זה יוצר עומס בלתי אפשרי מה צריך לעשות. המשתתפים המתמידים היו מורים בשנה השנייה והשלישית בעיקר, ולכן ייתכן שקבוצה מורי שנה ראשונה צריכה להיות שונה.

ההתנסות המתוארת סיפקה הזדמנות ללמוד על כך שעבודה עם מורים מתחילים בקבוצה, במרחב בטוח ומטפח עשויה ליצור פורום שיש בו שיתוף פרופסיונלי ואישי וצמיחה למתחילים ולמנחים, ו"תוכנית לימודים סמויה" למורים המתחילים הבוחרים להשתתף בתהליך (Feiman-Nemser et al., 1999).

ביבליוגרפיה

Boyer, L., & Lee, C. (2001). Converting challenge to success: Supporting teacher of students with autism, Journal of Special Education, 35, pp. 75-83.

Brindley, R., Fleege, P., & Graves, S. (2000). A friend in need: Mentorship and community, Childhood Education, Annual theme, pp. 312-316.

Bullough, R. V. (1989). First-year teacher: A case study, NY: Teachers College Press.

Buysse, V., Sparkman, K.L.,& Wesley, P.W. (2003). Communities of practice: Connecting what we know with what we do, Exceptional Children, 69(3).

Feiman-Nemser, S. (1999). A conceptual review of literature on new teacher induction, East Lancing, MI: Michigan State Univ.

McCormick, K.M., & Brennan, S. (2001). Mentoring the new professional in interdisciplinary early childhood education: The Kentucky Teacher Internship Program, Topics in Early Childhood Special Education, 2(3), pp. 131-149.

Pavia, L., et al, (2003). Mentoring early childhood professionals, Journal of Research in Childhood Education, 17(2), pp. 250-260.

Westling, D.L., et al. (2005). Building a teacher support program, Teaching Exceptional Children, 37(5), pp. 8-13.

Whitaker, S.D.(2000). Mentoring beginning special education teachers and the relationship to attrition, Exceptional Children, 66(4), pp. 546-566.

Yost, R. (2002). "I think I can": Mentoring as a means of enhancing teacher efficacy, The Clearing House, 75(4).

המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
Boyer, L., & Lee, C. (2001). Converting challenge to success: Supporting teacher of students with autism, Journal of Special Education, 35, pp. 75-83.
Brindley, R., Fleege, P., & Graves, S. (2000). A friend in need: Mentorship and community, Childhood Education, Annual theme, pp. 312-316.
Bullough, R. V. (1989). First-year teacher: A case study, NY: Teachers College Press.
Buysse, V., Sparkman, K.L.,& Wesley, P.W. (2003). Communities of practice: Connecting what we know with what we do, Exceptional Children, 69(3).
Feiman-Nemser, S. (1999). A conceptual review of literature on new teacher induction, East Lancing, MI: Michigan State Univ.
McCormick, K.M., & Brennan, S. (2001). Mentoring the new professional in interdisciplinary early childhood education: The Kentucky Teacher Internship Program, Topics in Early Childhood Special Education, 2(3), pp. 131-149.
Pavia, L., et al, (2003). Mentoring early childhood professionals, Journal of Research in Childhood Education, 17(2), pp. 250-260.
Westling, D.L., et al. (2005). Building a teacher support program, Teaching Exceptional Children, 37(5), pp. 8-13.
Whitaker, S.D.(2000). Mentoring beginning special education teachers and the relationship to attrition, Exceptional Children, 66(4), pp. 546-566.
Yost, R. (2002). "I think I can": Mentoring as a means of enhancing teacher efficacy, The Clearing House, 75(4).

המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת

yyya