פתרון בעיות אותנטיות במתמטיקה עם ויסות עצמי רגשי-הנעתי: ערך מוסף עבור הישגים ותהליכי למידה

Meirav Tzohar-Rozen, Bracha Kramarski. "Solving Authentic Mathematics Problems with Motivational-Emotional Self-Regulation: Added Value for Learning Processes and Achievements".

וויסות עצמי בלמידה (Self-regulated learning (SRL ) בחינוך מושך לאחרונה תשומת לב רבה, בעקבות הממצאים שהלומדים חסרים ידע ומיומנויות לצורך למידה בניהול אפקטיבי.

וויסות עצמי בלמידה מתייחס לתהליך רקורסיבי ומחזורי המערב פנייה לתפקוד הרגשי-הנעתי והקוגניטיבי.

מטרה: מטרתו של המחקר הנוכחי היא לבחון את התרומה של וויסות רגשי-הנעתי לעומת וויסות מטה-קוגניטיבי לתהליכי הוויסות בשלמותם (וויסות רגשי-הנעתי וויסות מטה-קוגניטיבי) ולהישגים של הלומדים בפתרון בעיות אותנטיות במתמטיקה.

שיטת המחקר: המדגם כלל 107 תלמידי כיתה ה' שהוקצו באופן רנדומלי לשתי קבוצות מחקר כדי לבחון שתי תכניות התערבות שפותחו במהלך מחקר זה:

קבוצה אחת עירבה ויסות רגשי-הנעתי, והקבוצה האחרת כללה וויסות מטה-קוגניטיבי.

שתי ההתערבויות הללו התבססו על המודל של (Pintrich (2000), שהותאם עבור מחקר זה.

לתלמידים הועברו כלי הערכה כמותיים (שאלונים ומשימות אותנטיות) ואיכותניים (פתרון מילולי).

הכלים הועברו לפני ההתערבות, מיד לאחר ההתערבות, ושלושה חודשים לאחר ההתערבות.

ממצאים: וויסות עצמי בלמידה: לאחר ההתערבות, נמצא כי ההתערבות הרגשית-הנעתית הייתה אפקטיבית יותר עבור רוב הממדים הרגשיים-הנעתיים; ההתערבות המטה-קוגניטיבית הייתה אפקטיבית יותר עבור הוויסות העצמי המטה-קוגניטיבי.

שלושה חודשים לאחר ההתערבות: הקבוצה הרגשית-הנעתית עם הפתרון המילולי הציגה מודעות רבה יותר של ויסות רגשי-הנעתי וויסות מטה-קוגניטיבי.

הקבוצה המטה-קוגניטיבית הייתה מודעת לוויסות המטה-קוגניטיבי בלבד.

הישגים בפתרון בעיות אותנטיות: מיד לאחר ההתערבות ושלושה חודשים מאוחר יותר, ההישגים של שתי הקבוצות היו דומים.

מסקנות: הממצאים מדגישים את הערך המוסף של קבוצת הוויסות עצמי הרגשי-הנעתי הן ביחס להיבט המטה-קוגניטיבי של תהליך הלמידה והן ביחס להיבט הרגשי-הנעתי.

קישור לתקציר המאמר בחוברת הכנס הששי בהכשרת מורים (עמוד 34)

ראה גם:ויסות עצמי בלמידה