פרספקטיבה פרסיאנית ותהליך הלמידה

פרספקטיבה פרסיאנית ותהליך הלמידה
ד"ר דניאלה זבידה - רינה כהן
מתוך "עיון ומחקר בהכשרת מורים", מס. 13- תשע"ג, בהוצ' מכללת גורדון 2012 ( ע"מ 178-204)

כדי להגיע למאמר המלא יש ללחוץ על שמות המחברות.


הפרגמטיזם, הזרם הפילוסופי שהתפתח בארצות הברית בשלהי המאה ה-19 ותחילת המאה ה- 20 ושאבותיו הם צ'רלס סנדרס פירס, ויליאם ג'יימס וג'ון דיואי, מציע תורת הכרה, משמעות ואמת שונה מהמסורות שקדמו לה. הגישה עוסקת בהפקה האינסופית של המשמעויות , תוך ראיית האדם כיצור מפרש. ניתן להסביר את תהליך ההתנסות בלמידה על ידי היכולת לרכוש ידע חדש תוך מפגש עם המציאות החיצונית ( Radford, 2008). זוהי תפיסה תהליכית. הסמיוטיקה האמריקנית איננה מדגישה את המבנים השונים של הלמידה ואת מרכיביהם, אלא מתייחסת אל רכישת הידע, קרי הבנת הסימנים, במונחים של התפתחות על ציר הזמן (Fisette, 1993).
מעניין לציין שהתפיסה התהליכית הולמת מאוד את התהליך החינוכי, שגם הוא תהליך של התפתחות על ציר הזמן. אף שפירס לא עסק ישירות בנושא החינוך, לא בכדי ודווקא כעת, במאה העשרים ואחת, נוטים חוקרים רבים מאוד בתחום החינוך לאמץ את עמדותיו ולהחילן על התחום. ספרה האחרון של סמצקי (Semetsky, 2010) מלקט מאמרים רבים בנושאי חינוך אשר מיישמים מושגים עיקריים מתוך תורתו של פירס ומנתחים באמצעותם תהליכי התנסויות חינוכיות עכשוויות.

מהי סמיוטיקה

הסמיוטיקה עוסקת בחקר הפקת המשמעות והעברת המשמעות. אבן היסוד של הסמיוטיקה היא הסימן ((sign – היחידה הנושאת משמעות. הסימן יכול להיות למשל מילה, תמונה או נוסחה. בתהליך הפרשני המתחולל במוחנו אנו מעניקים משמעות לסימנים.
מרגע שאנו פוקחים עיניים, אנו נתקלים בסמלים, סימנים ומשמעויות מובנות תרבותית ו/או משמעויות סובייקטיביות פרטיות שלנו, למשל זיכרון אישי שקשור לפרח, לצבע, לריח ולעיתים זיכרון אידיוסינקרטי לחלוטין.

הכול מתחיל בסימן שאנו פוגשים. הסימן מניע תהליך סמיוטי-פרשני שנקרא סמיוזיס. אם העולם הוא מכלול של סימנים, אזי הפרט החי בתוכו נמצא בתהליך של חיפוש, רכישה, הערכה, ניסיונות חוזרים והסקת מסקנות באשר למשמעויות. זהו הסמיוזיס האינסופי. סמיוזיס זה מתקיים בין האדם לעולם ובין אדם לאדם סביב פרשנויות שונות. התוצר של התהליך נקרא אינטרפרטנט: זהו הסימן לאחר שעבר עיבוד במוחו של אדם. גם האינטרפרטנט עצמו נחשב לסימן.

הסמיוטיקה בחינוך בודקת דרכים להעברת מסרים, להצגת משמעויות ולהבנת המשמעויות באמצעות סימני השפה, סימני שפת המתמטיקה, סימני השפה החזותית בכיתה, בספרי הלימוד, בעזרים החינוכיים וכדומה. כשמדברים על למידה, אנו מתכוונים לתוצרים של תהליך כלשהו, יוגדר כפי שיוגדר. בתהליך הלמידה, התלמיד יוצר אינטרפרטנטים בשרשרת אינסופית של היסקים. הפרשנות של התלמיד מתקיימת כל הזמן: ניתן לומר שהוא פרשן מקצועי, ולא רק של סימנים בתחום הלימוד. כל תנועת גוף של המורה יכולה להתפרש על ידי התלמיד באופן מקדם או בולם.

מן הטענה שכל תהליך הלמידה מתחיל בסימן משתמעת החשיבות של עושר הגירויים בסביבת הלומד, בכיתות ובבית הספר ותרומתם להשבחת התהליך הלימודי, כמו גם המשקל הרב שיש למכשלות הנובעות מגורמים כמו התנהגות מורים ואי-נוחות חברתית או פיזית.

תפוקות בתהליך הלימודי

הסמיוטיקה של פירס מנתחת את תהליך הפרשנות, את אופני הפקת המשמעות ואת תפיסתה. למידה היא יצירת המשגות וכללים באמצעות התנסויות בתהליך יצירתי (Nesher, 2002). האינטראקציה עם המציאות מתרחשת בשלושה שלבים של תהליך הסמיוזיס, על פי פירס: ראשוניות, שניוניות ושלישוניות.

הראשוניות הינה עולם האיכויות והאפשרויות. לפי פירס, היא מתבטאת באופן טיפוסי ב"מאפיינים של תחושה, או מראות ותו לא" (שם). נכלל בה כל מה שנתפס באופן מיידי, מעורר את החושים ומעניק תחושת חידוש, כגון צלילים, צבעים, ריחות וטעמים. פרוסט מתחיל את ספרו "בעקבות הזמן האבוד" באזכור עוגיות המדלן בילדותו. חיים באר בספרו "לפני המקום" מתאר את פסלו של מיכה אולמן בברלין, פסל הספרייה הריקה מול בניין האופרה, כהשראה לכתיבת ספרו זה. גם במסגרת הלמידה בכיתה, נושאים שונים מרחפים בחלל מול איברי החישה של התלמידים. נשאלת השאלה, מה יצוד את תשומת ליבו של הפרט?

בשלב השניוניות מתחולל מאבק והוא מתאפיין במאמץ ובהתנגדות. הדבר משקף התייחסות פנימית בסיסית כלפי העולם החיצון: התמודדות עם שאלה באלגברה, קטע נגינה, פעולות במחשב וכדומה. לפי פירס, האובייקטים החיצוניים הם בגדר עובדות מוצקות אותן אי אפשר לשנות, אבל את האובייקטים הפנימיים ביכולתנו לשנות בהתאם לרצוננו. בשלב השלישוני מתרחשת הבנת המשמעות של הדבר שאיתו נאבקנו (שם). לדוגמא, תלמיד בשיעור נגינה יכול להחליט אם הוא מתכוון להשקיע בפענוח הקטע שלפניו אשר לפי שעה אינו אלא אוסף תווים כלומר להגיע לשניוניות, שלב המאמץ. לא די לשלוט בתווים, צריך לבצע את הקטע במשמעות הנכונה.
פירס תופס את המציאות כרצף שעובר מהבלתי מוגדר, או הראשוניות הטהורה, אל השניוניות, כלומר אל העובדות הגולמיות שעדיין אין להן הסבר. ניסיון פירושו שליטה בקטגוריה הפנומנולוגית של השניוניות, בניגוד לראשוניות שבה יש חופש, יצירתיות וספונטניות. הראשוניות עדינה ופריכה עד כדי כך שאינך יכול לגעת בה בלי לקלקל אותה, אבל השניוניות מוצקה ונגישה ועומדת לרשותנו מדי יום (Noth, 2010). מן הכאוס נוצרות סדירויות, עד ליצירת הרגלים. אלה לובשים צורה של חוקים, ולכך פירס קורא "שלישוניות" (שם). יש להדגיש את ההרגל הנוצר בתהליך הלמידה ומשמש אותנו אחר כך לחקירת העולם ולמציאת משמעויות.

המשמעות מאפשרת לאדם לעבור מסימן אחד לשני (האינטרפרטנט שלו) בשרשרת סמיוטית. אנו תופסים אובייקט מתוך מאפייני התפיסה שלנו. ילד לומד שפה, מתמטיקה או כל נושא אחר כמערכת מוסכמת של סימנים מתוך המציאות החיצונית.
זלמר מפרש מחדש את תיאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה לאור תורתו של פירס ((Zellmer, in Noth, 2010. את המעברים בין שלבי ההתפתחות הקוגניטיבית (סנסו-מוטורית, פרה-אופרציונלית ופורמלית) אפשר לפרש כתהליך סמיוטי במעבר מאייקונים לאינדקסים ולסימבולים. לאחר שהמושג עבר עיבוד במוחו של האדם, נוצר כאמור האיטרפרטנט שהוא הסימן החדש.

אף כי כאמור פירס כלל לא גיבש תיאוריה חינוכית, הרי שניתן לגלות בתורתו ובמושגים שהגה ניצנים של חשיבה מיוחדת ומפרה בנושא תהליך הלמידה. לדבריו ההתנסות היא המורה העיקרית שלנו, ולפיכך למידה מספרים אינה מספקת. רק למידה מתוך התנסויות, הוראה על פי דוגמאות ותצפיות בעבודה עצמית יכולות להוביל לומדים אל הידע.

במערכת הלימודים, הן אייקונים והן אינדקסים מאפיינים למידה באמצעות דוגמאות. למידת סימבולים היא הצורה הגבוהה ביותר של סמיוזיס מכיוון שהם כוללים אוטונומיה סמיוטית ובחירה חופשית של סימנים.

קנינגהאם (Cunningham, 1992) טוען שחינוך אשר מבוסס על תובנות סמיוטיות, רואה בידע תהליך ולא מבנה סטטי שיש ללמוד ולזכור. חינוך הוא תהליך שבו מבנים הלומדים מידע בתוך מוחם. תורת הסמיוטיקה יכולה לעזור לפדגוגיה להתגבר על המורשת הביהביוריסטית הבעייתית. במקום להסביר תהליכי למידה כדואליזם בין מוח הלומד לבין הידע שעליו לרכוש, הסמיוטיקה מציגה גישה אינטראקטיבית המראה שקוגניציה מטבעה כוללת אינטראקציה בין העולם המוחשי לבין הלומד, כך שתמיד נשאר פתח להטלת ספק בקיומו של ידע אבסולוטי.

קנינגהאם (שם) ממליץ לראות בסמיוטיקה פרדיגמה חדשה בתחום הפסיכולוגיה החינוכית, תחום שעד כה ינק מהביהביוריזם או מהפסיכולוגיה הקוגניטיבית. הוא טוען שהפסיכולוגיה הקוגניטיבית תופסת את הידע כישות מופשטת הנפרדת מהלומד, וההפרדה הזו בין הלומד לעולם הידע אינה מקדמת את חינוכו של הילד. לטענתו, הפסיכולוגיה החינוכית היא באופן בסיסי דואלית ומקבלת את ההבחנה בין הידע לבין הלומד, ואילו הסמיוטיקה איננה מקבלת את הדיכוטומיה הזאת.

התועלת המופקת מן המודעות לתהליך הסמיוטי

המודעות לתהליך הלימודי כתהליך רפלקטיבי במהותו היא נדבך חשוב הן בהתפתחות יכולותיו של התלמיד והן בהתפתחות כישורי ההוראה של המורה. המודעות לתהליך ייצוג המשמעות מסייעת אף למורה להתייחס אל תהליך ההוראה שלו. המורה יכול לעקוב אחר הסמיוזיס שעובר התלמיד, להתערב בתהליך ולעצור התפתחות של תפיסות שגויות. ההובלה של המורה את הלמידה אצל התלמיד תוך שימוש ברפלקציה על שלבי ההבנה, דהיינו האינטרפרטנטים השונים שעוברים התלמידים במהלך הסמיוזיס, מפתחת אצלם את ההכרה שאין להיעצר ולהרים ידיים בתחילת תהליך הסמיוזיס, אלא יש להמשיך ולהפעיל את מה שניתן לכנות בשם סמיוזיס מתמשך.(Multiple Semiosis)

תובנות באשר ליישומי הגישה הפרסיאנית

המודל של פירס מציג את האינטרפרטנט כסימן לתחילתו של סמיוזיס מתחדש. עובדה זו חשובה ביותר להבנה, משום שמכאן ניתן להסיק שמה שיוביל תלמיד לא לעצור את הלמידה אלא להמשיכה הוא האינטרפרטנט של התלמיד עצמו. מכאן שהתלמיד עצמו הוא זה שמניע את גלגלי הלמידה. המודעות לכך מביאה את המורים ואת התלמידים למקום נוח יותר: המורה מסייע לתלמיד להמשיך בהבנת הנושא הנלמד על ידי ציון נתון נוסף או הבאת דוגמה נוספת, או על ידי הסבת תשומת ליבו לפרט כלשהו שלא הבחין בו בתחילה. התלמיד מתחזק מן הידיעה שהוא זה שיכול לקדם את הלמידה שלו עצמו וכן שהלמידה הנוספת מסייעת לו להבין טוב יותר את הנושא הנלמד.

מתוך ניסיון מצטבר בהוראת המודל של צ'רלס סנדרס פירס ומודלים סמיוטיים אחרים לסטודנטים המכשירים עצמם להוראה וכן למורים בפועל במכללה האקדמית לחינוך "גורדון" בחיפה בשנים 2011-1996, עולה שהמודעות של המורים לפרשנות שהתלמיד עושה כל הזמן מביאה אותם להשבחת תכנון ההוראה שלהם.

הרפורמה החינוכית "אופק חדש" וכן הרפורמה "עוז לתמורה" בחטיבות העליונות מאפשרות התערבות ברוכה בזכות הלמידה בקבוצות קטנות ובזכות השעות הפרטניות. המורה מתקרב אל הפרשנות של התלמיד ונוגע בתהליך הסמיוזיס שלו. קרבה זו אמורה לסייע לו להמשיך לתמוך בתהליך הלמידה של התלמיד.

עיון במודל של פירס, הבנוי כאמור משלושת שלבי התפיסה, יכול להוביל לרעיונות באשר לתכנון למידה יעילה יותר של התלמידים:
הרמה האייקונית (firstness), הלוא היא הרמה החווייתית של התחלת ההתחברות לנושא הלמידה, היא רמה שבירה ופריכה. היא תקבע אם התלמיד מתחבר לתהליך הלמידה ולנושא הנלמד. תכנון שלב זה על ידי המורים חשוב ביותר. ריבוי ההיצגים החזותיים וסביבה לימודית עשירה ומתוכננת היטב תוך הלימה לנושאים הנלמדים, יסייעו למשוך תלמידים רבים יותר להמשך העיסוק בנושא. האוריינות החזותית אינה היבט נפרד אלא גורם שצריך לפתוח כל תהליך למידה בכל תחום שהוא.

הרמה האינדקסית (secondness) היא הרמה של מציאת הקשרים. היא מתבטאת למשל בחיפוש בספרים, ברשת ובעיון במפות ובחומרים נוספים. בשלב זה רצוי לעודד עבודה קבוצתית של תלמידים לשם יצירת עבודה משותפת ומשתפת.

הרמה הסימבולית (thirdness) מובילה אל שלב ההבנה הכוללת שתבוא לידי ביטוי בכתיבת חיבור מסכם על הנושא הנלמד, כתיבת מבחן מסכם, דיון כיתתי או הצגת סיכום הנושא על ידי קבוצת תלמידים.

הבנת מושג האבדוקציה, מושג שהתווה פירס, תסייע בתכנון למידת חקר שתחילתה בהעלאת היפותזות והעלאת הבזקי רעיונות של התלמידים בתור השלב המקדים של למידת נושא מסוים. בשלב השני, שלב הדדוקציה, נבדקות ההיפותזות לאור עקרונות כלליים. בשלב השלישי תתרחש אינדוקציה לצורך אימות ובדיקה לקראת למידת חקר מושכלת ומפעילה.

אפשרות נוספת לשימוש במודלים סמיוטיים בחינוך הינה הוספת הפן הסמיוטי במודלים של הערכת תהליכים חינוכיים. הכרה והעמקה של המודלים הסמיוטיים יסייעו להערכת תהליכי הלמידה. נראה שמודלים של הערכה אשר יכללו גם את הפן של המודלים הסמיוטיים, יסייעו בתכנון עבודתו של המורה. מורים אשר לנגד עיניהם יעמדו מודלים של הערכה המתוארים לעיל, ישכילו לפתח את יחידות הלימוד תוך התכוונות ללמידה משמעותית של התלמיד.

טאקר ודמפסי (Tucker & Dempsey, 1991) פיתחו מודל הערכה לתוכניות לימוד על סמך ההנחה שהסמיוטיקה מזמנת הקשר הערכה הוליסטי שמכבד מורכבות ומעודד סינתזה.

בעקבות מחשוב החינוך בסינגפור הציע קו (Koh, 2001) לחזק את הפדגוגיה על ידי שימוש במודל הסמיוטי. הצורך לעצב מחדש גישות הוראה של טקסטים דיגיטליים הכוללים אמצעים גרפיים, צליל, תנועה ומלל, מוביל לשימוש בכלים ובמושגים סמיוטיים במסגרת מה שהוא מכנה בשם "נוהל טקסטואלי סמיוטי רב רכיבים" (שם).

במכללה האקדמית לחינוך "גורדון" בנינו מודל הערכה ליחידת לימוד על פי המודל הסמיוטי של רומן יעקבסון וסטודנטים השתמשו במודל זה והוסיפו בעקבותיו נקודות התייחסות ליחידות הלימוד שבנו במסגרת לימודיהם במכללה בחוגים השונים.
בדיקה ברשת האינטרנט ובמאגרי מידע מראה כיצד המודל הסמיוטי מיושם ביותר ויותר תחומי דעת ותחומי עיסוק עכשוויים: מדעי החברה, אקולוגיה, משפט, רפואה, ספרות, תורת הארגונים, קולנוע, תקשוב ועוד. אך יישום המודל הסמיוטי בחינוך נראה חשוב ומתבקש במיוחד, דווקא היום בעידן הזרם הבלתי פוסק של מידע נגיש.

תחומים חדשים של דעת ומחקר שמטרתם ליישם את המודל הסמיוטי בחינוך מופצים בשנים האחרונות. סמיוטיקה חברתית (Social Semiotics) סמיוטיקה חינוכית Educational) Semiotics) ואקולוגיה סמיוטית ( (Semiotic Ecology צצו כתחומי דעת ומחקר שתופסים מקום בולט ברשת האינטרנט ובמאגרי המידע. תחומי הדעת הנזכרים קשורים לניתוח המרחב בין המורה לתלמיד, לתהליכי התקשורת הלימודית והחברתית ולניתוח אפשרויות של היצגים שונים ואופנים שונים.

פינלנד, מדינה המצטיינת בתחום החינוך, מכנה את עצמה "ארץ הסמיוטיקה". שבדיה, אוסטרליה, גרמניה וגם מועצת אירופה מממנות גופים רבים העוסקים בתחום זה. בישראל קיים מכון לסמיוטיקה על שם פורטר בבניין גילמן באוניברסיטת תל אביב. המכון הוקם בשנת 1975 ונחנך בנוכחות הבלשן והסמיוטיקאי המפורסם רומן יעקובסון. מכון זה עוסק בספרות ומוכר היטב לבוגרי קולנוע, ספרות ותרבות. אולם אין בארץ אף לא מוסד אחד שעוסק באופן ממוסד בתחום הסמיוטי וביישומו בחינוך. לנוכח התפתחות הטכנולוגיות החינוכיות והרפורמות המתרחשות בחינוך, ראוי דווקא להתייחס להיבטים הפרשניים במסגרת הכשרת מורים באוניברסיטאות ובמכללות.

אנו סבורים כי שילוב תחום הסמיוטיקה החינוכית במסגרת הכשרת המורים יעורר מודעות רבה יותר של המורה לתהליכי ההוראה והחינוך. כל מורה מתלבט מדי יום בנוגע לתכנון ההוראה שלו. הטכנולוגיות החדשות שחודרות להוראה, הביקורת הרבה על מערכת החינוך ותפוקותיה, התמורות והצרכים החברתיים המשתנים וכן חולשת המודלים החינוכיים שנוצרו בזמן המהפכה התעשייתית – כל אלה מעמידים בפנינו אתגר של ביצוע השינוי המתבקש.

ההזדמנות להעמקה בדרכי ההוראה העכשוויות, בסיוע המודל הסמיוטי של פירס שהוא מחד גיסא מודל מעמיק אך מאידך גיסא מודל שקשור לתהליכים של התנסות במציאות, עשויה, לדעתנו, להשביח את תהליכי ההוראה ולהפוך לאמצעי לשיפור המרחב בין המורה לתלמיד במציאות המורכבת, הפתוחה, השונה, המשתפת והמאתגרת של זמננו.

ביבליוגרפיה

זבידה, ד. (2002). סמיוטיקה בחינוך, כלי יישומי רב עוצמה – הצגה והדגמה. בתוך ש. זיו ואחרים (עורכים), הכינוס הבינלאומי הרביעי להכשרת מורים "הכשרת מורים כשליחות חברתית- מפתח לעתיד" ( עמ' 238). אחווה המכללה האקדמית לחינוך.
וורף, ב. (2004) - שפה, מחשבה, מציאות, הוצ' אוב, ז.ע.פ. תל אביב
דה סוסיר, פ. ( 2005) קורס בבלשנות כללית, הוצ' רסלינג, דפוס חידקל, תל אביב
Ausubel, D. P. (1968) Educational psychology: A cognitive view ( New York: Holt, Rinehart & Winston
Carnap, R. (1942-1943) Introduction to Semantics and Formalization of Logic, Harvard University Press, 1961
Cunningham, D. (1992). Beyond educational psychology: Steps toward an educational semiotics. Educational Psychology Review, 4, 165-194.
Cunningham, D., Shreiber, J. B., & Moss, C. M. (2005). Belief, Doubt and Reason: C.S. Peirce on Education, in Educational Philosophy and Theory, Vol.37, No2, pp.177-189, Oxford: Blackwell Publishing
Fisette, J. (1993). Introduction a la Semiotique de C.S. Peirce. Montreal: XYZ editeur
Jakobson, R. (1963) Essais de linguistique generale. Paris: Editions de minuit
Koh, A. (2001). Critical cyber pedagogy: Doing multiliteracies on the Singapore classrooms. Education Journal, 29(1), 33-46.
McCarthy, C. L. (2005). Knowing truth: Peirce's epistemology in an educational context. Educational Philosophy and Theory, 37(2), 157- 176
Nesher, D. (1997). Proceedings of the International Colloquium on Language and Peircean Sign Theory. New York: Bergham Books.
Nesher, D. (1999). Peirce's Theory of Signs and the Nature of Learning Theory. The Peirce Seminar Papers: Essays in Semiotic Analysis. Vol. 4, New York: M Shapiro ed, 349-388
Nesher, D. Peircian Epistemology of Learning and the Function of Abduction as the Logic of Discovery, in Transactions of the Charles Peirce Society, 2001, Vol. XXXVII, No. 1, 175-206
Nesher, D. (2002). Peirce's essential discovery: "Our senses as reasoning machines" Can quasi-prove our perceptual judgments? Transactions of the Charles S. Peirce Society, 38(1/2), 23-58
Noth, W. (2010). The semiotics of teaching and the teaching of semiotics. In Semetsky, I. (2010.), Semiotics, education. experience (pp. 1-19). Roterdam, Boston, Taipe: Sense publishers.
Nubiola, J. (2005). Walker Percy and Charles S. Peirce: Abduction and Language. University of Navarra, Spain. Retrieved from the World Wide Web: http://philpapers.org/archive/NUBWPA.1.pdf.
Peirce, C. S. (1931-1966). The Collected Papers I-VIII (C. Hartshorne, P. Weiss and A. Burks, Eds.). Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Piaget, J. (1952) The Origin of Intelligence in Children, N.Y: International Universities Press
Radford, L. (2006). The Anthropology of meaning. Educational Studies in Mathematics, 61, 39-65.
Radford, L. (2008). Diagrammatic Thinking: Notes on Peirce's semiotics and epistemology. PNA, 3(1), 1-18.
Semetsky, I. (2010.), Semiotics, education. experience (pp. 1-19). Roterdam, Boston, Taipe: Sense publishers.
Shwartz, B. & lacey, H. (1982) Behaviorism, Science and Human Nature, W.W. Norton & Company, N.Y, 11-14
Tochon. F. (2002). Semiotic Consciousness in Education. Applied Semiotics,
Retrieved from the World Wide World
http://www.google.co.il/search?q=applied+semiotics+2002&hl=iw&rls=com.microsoft:he:IE-SearchBox&rlz=1I7SMSN_en&prmd=imvnsb&ei=HEstT9bGGsT68QO_-YiTDg&start=30&sa=N&biw=1366&bih=584
Tucker, S. A., & Dempsey, J. V. (1991). A semiotic model for program evaluation. American Journal of Semiotics, 8(4), 73-103.
Dewey Matt, Errin Monnie, Jesse Cordtz, (2005) Semiotics . Using experts written by Donald Cunningham & Austin Cline. You Tube. Retrieved from the World Wide Web: : http://www.youtube.com/watch?v=rEgxTKUP_WI


רשימת עיון מומלצת
זבידה, ד. (2002). סמיוטיקה בחינוך – הוראת תחום הסמיוטיקה למתכשרים להוראה במכללת גורדון. דפי יוזמה, 1, 110-103.
זבידה, ד. (עורכת). גישה סמיוטית להשבחת תהליכי הוראה וחינוך. נדלה מתוך:
www.semio-educ.com.
Chiasson, P. (2001). Peirce's Pragmatism – The design for thinking. Amsterdam & Atlanta: Rodopi B.V.
Chiasson, P. (2008). Reasoning Readiness. The very first R: Semiotic Skills Engender Basic Skills. Signs, 2, 114-145.
Cunningham, D. J. (1998). Cognition as semiotics – The role of inference. Theory and Psychology, 8(6), 827-840.
Deledalle, G. (1989). Semiotics & Pragmatics Proceeding of the Perpignan Symposium. Amsterdam: John Benjamin Publishing Co.
Everaert Desmedt, N. (2006). Interpreter l'art comtemporain. Bruxelles: De Boeck& Larcier
Glassman, M. (2007). Semiosis as an Educational Instrument: The Irrelevance of Mediation and the Relevance of Social Capital. Semiotica, 164, 81-100.
Halliday, M. A. K. (1978). Language as Social Semiotics. London: Edward Arnold Publishers.
Hodge, R., & Kress, G. (1988). Social Semiotics. Great Britain: TJ Press.
Litszka, J. J. (1996). A General Introduction to the Semeiotic of Charles Sanders Peirce. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press.
Marty, R. (1990). L'algebre des Signes. Amsterdam: John Benjamin Publishing Company.
Savan, D. (1988). An Introduction to C.S. Peirce`s Full System of semiotics. Toronto: Toronto Semiotic Circle.
Short, T. L. (2007). Peirce's Theory of signs. Cambridge: Cambridge University Press.
Tiercelin, C. (1993). C. S. Peirce et le Pragmatisme. Paris: Presses Universitaires Francaises.
Zveda, D. (2003). Les th?ories du signe, les mod?les de la communication et le mod?le des fonctions de Roman Jakobson dans VISIO, 8, 1-2 2003, 201-208. Quebec: Edition Michel Halle.