פרחי הוראה עם ליקויי למידה כמורים וכמחנכים לעתיד

"כשכולם רצו ואני נשארתי מאחור, היה קשה אבל... הייתי כמו כולם":[1] פרחי הוראה עם ליקויי למידה כמורים וכמחנכים לעתיד

אבישר, ג', בן-יהודה, מ', גילור, א', מנדל, ר' ושביט, פ' (2015). פרחי הוראה עם ליקויי למידה כמורים וכמחנכים לעתיד. ביטאון מכון מופ"ת, 56, 15-10.

לפי סדר האלף-בית: ד"ר גלעדה אבישר, ד"ר מרים בן-יהודה, ד"ר אורית גילור, ד"ר ריבה מנדל, ד"ר פנינה שביט | המכללה האקדמית בית ברל

במסגרת בימת הדיון בביטאון זה התפרסם 'קול קורא' המזמין לדיון בנושא: ״סטודנטים עם ליקויי למידה כמורים וכמחנכים לעתיד.״ בימה זו מאפשרת לנו כאנשי חינוך להעלות מחשבות ולעסוק בסוגיות הקשורות להשפעת הלקות על תפקודו המקצועי של המורה לעתיד וגם לבחון את תפיסתנו החינוכית בהקשר זה. אנו, קבוצה של מורי מורים בחוג לחינוך מיוחד במכללה האקדמית בית ברל, בחרנו לדון בסוגיית הכניסה להוראה של מורים עם ליקויי למידה דרך ה'קול קורא' שהתפרסם בביטאון זה ולנתח את האופן שבו ניסחו אותו מחבריו. נקודת המוצא לדיון היא שהטקסט במודעה משקף עמדות ותפיסות שכיחות בקרב העוסקים בהכשרה להוראה וגם בציבור הרחב. מצאנו כאן הזדמנות להביע את עמדתנו על השיח המתנהל בציבור סביב נושא חשוב זה. את עמדותינו נציג על פי הסעיפים השונים כפי שמופיעים ב'קול קורא'.

הכותרת: "סטודנטים עם ליקויי למידה כמורים וכמחנכים לעתיד"

כדי למקד את האוכלוסייה שהנושא עוסק בה, ברצוננו להדגיש שהכוונה היא לפרחי הוראה, שכן לא כל הסטודנטים הם פרחי הוראה שעוברים את תהליך ההכשרה המתאים לקראת היותם ״מורים ומחנכים לעתיד", והאחריות שאנו מורי מורים נוטלים על עצמנו היא לא רק על תקופת ההכשרה אלא גם על איכות ההוראה במערכת החינוך לאחר סיום לימודי ההכשרה.

בשדה המקצועי של החינוך המיוחד בכלל, וגם בחוג לחינוך מיוחד במכללה האקדמית ברית ברל, תפיסת העולם העכשווית היא חינוכית-הומניסטית. תפיסה זו רואה ערך חינוכי מוביל באתגרים הכרוכים ביישום שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרות חינוך מתאימות, בחברה ובמסגרות תעסוקה. תפיסת עולם זו לצד הידע שנרכש בעת ההכשרה היא תשתית לעבודת ההוראה בעתיד ולהמשך ההתמקצעות בתחום. החינוך ההומניסטי מדגיש את החשיבות של תמיכה באנשים עם צרכים מיוחדים כדי לסייע להם להתגבר על הקשיים הנובעים מהם. על החברה לשאוף לפתח את המשאבים של אנשים עם צרכים מיוחדים בצורה מֵרבית ולטפח את כישוריהם האישיים. המסמך פותח במשפט: "הסוגיה של כניסת מורים עם ליקויי למידה להוראה בכיתות רגילות מעלה שאלות ותהיות ובעיקר חילוקי דעות". האם היינו שואלים את אותן השאלות בנוגע לתכניות הכשרה לעבודה סוציאלית או לסיעוד? למשל, האם היינו נקראים לבחון אמירה כגון: "הסוגיה של כניסת אחיות עם ליקויי למידה לעבודה בקופת חולים או בבית חולים מעלה שאלות ותהיות ובעיקר חילוקי דעות" או "סטודנטים עם ליקויי למידה כעובדים סוציאליים". ולו היינו שואלים שאלות אלה – מה הייתה התשובה?

הצגת הנושא מעוררת מחשבה נוספת. כותרת המודעה עוסקת בסטודנטים, והסוגיה המפורטת עוסקת גם במורים. האם הדיון מופנה למקומם של המורים במערכת החינוך או להתייחסות מערכת הכשרת המורים לפרחי הוראה עם ליקויי למידה? מהו הטקסט הסמוי? האם מובע כאן חשש הקשור לשאלה של התמדה במקצוע? אם העניין הוא ההתמדה הרי ידוע שלא כל מי שלומד בתכנית הכשרה להוראה אכן עוסק בכך. נתונים מצביעים על כך שמורים רבים, לרבות מורים עם לקות למידה, נוטים לעזוב את ההוראה בעיקר בתחילת דרכם. המידה הגבוהה של שחיקה נובעת מהקושי בהתמודדות עם דרישות התפקיד ומן המשאבים המועטים. במדינת ישראל מדברים על 45% של נשירה מן המקצוע לאחר חמש שנים (ארביב-אלשיך וצימרמן, 2013).

מעטות העדויות המחקריות על-אודות תפקודם של מורים עם ליקויי למידה במערכת החינוך. אחד המחקרים היחידים הוא של ווגל ושרוני (2009), שבדקו מבוגרים עם ליקויי למידה העוסקים בפועל בהוראה. ניתן לומר שלתהיות ולשאלות המופיעות בהצגת הנושא אין עדיין בסיס ראייתי רחב דיו. שאלה נוספת שעולה ממשפט הפתיחה במודעה היא: למה הכוונה 'כיתות רגילות'? מה הן כיתות 'לא רגילות'? האם מסתתרת פה המחשבה שבכיתות מיוחדות (כיתות חינוך מיוחד) מתאים שיהיה מורה עם לקות למידה יותר מאשר בכיתות הרגילות?

כותבי הקול קורא מציעים נקודות למחשבה וביניהן: "קריטריונים לקבלה או לדחייה של מועמדים עם ליקויי למידה ללימודי ההוראה (היכן נמתח הגבול ביחס לליקוי שמעבר לו המועמד לא יתקבל)״.

נראה שטמונה ביקורת בעצם השאלה. מהו הגבול? האם יש בכלל גבול? האם ניתן לקבוע גבול?

בספרות מדווח על התניות ועל הגבלות לפרחי הוראה עם לקות למידה החל בשלב הקבלה ללימודים וכלה בשלב הרישוי, בעיקר בתכניות הכשרה להוראה בארצות-הברית (ראו למשל: דהן, מלצר ופינקלשטיין, 2011; ווגל ושרוני, 2009). מוסדות הכשרה רבים פיתחו אמות מידה לפרחי הוראה עם ליקויי למידה בכל הנוגע לידע ולמיומנויות שעליהם לעמוד בהם לפני סיום הלימודים וקבלת תעודה ורישיון הוראה (Baldwin, 2007). אנו רוצות להציע התבוננות שונה – פרח הוראה צריך לעמוד, במידה סבירה, בכל הדרישות בין שהוא עם ליקוי למידה ובין שלא. אמות המידה לקבלה לתכנית הכשרה להוראה ולעמידה בדרישות עד לסיום הלימודים צריכות להיות אחידות לכל הסטודנטים. אין מקום להציב דרישות או 'גבולות' נוספים או אחרים. האמונה בשוויוניות כערך מרכזי בחברה צריכה להיות נר לרגלינו גם באשר לפרחי הוראה. זו הדוגמה שנהווה עבור כל המורים לעתיד בהתייחסותם לתלמידים עם ליקויי למידה. ההנחיה של משרד החינוך במסמך 'התאמות על רצף הלמידה וההיבחנות' (2014, עמ' 4) היא לדרוש מלומדים עם ליקויי למידה לעמוד בדרישות זהות, בהיקף וברמה, לדרישות מכלל הלומדים. עם זאת, יש לאפשר דרכי למידה שונות. דהיינו, השאלה היא לא בדבר קבלתם ללימודים אלא לאופן שבו עלינו להורות ולהדריך אותם במהלך הלימודים. עלינו לזכור כי לקות בלמידה היא המפגש בין המסגרת שבה מתקיימת למידה לבין הלקות. תכנית ההכשרה היא המסגרת שבה פרחי ההוראה שוב מאמתים (משורש א.מ.ת) את הקושי ומתעמתים (משורש ע.מ.ת) איתו. ההתייחסות שלנו להתמודדות שלהם תהיה דוגמה להתייחסות של מורים לעתיד לתלמידיהם.

מקצוע ההוראה הוא כמו מקצועות רבים אחרים: יש לעמוד באמות מידה ברורות כדי לזכות בתעודה המאפשרת עיסוק במקצוע. עם זאת, זכויותיהם של סטודנטים עם ליקויי למידה מעוגנות בחוק והם זכאים, ככל האנשים עם מגבלה, ללמוד בסביבה שיש בה הזדמנות למיצוי הפוטנציאל הלימודי ולתחושה של מימוש עצמי בסביבה המעוצבת על פי עקרונות העיצוב האוניברסלי ללמידה ולהוראה (אבישר, 2010; שביט וטל, 2013). זכות זו מעוגנת בערכי החינוך ההומניסטי החותר לטפח אישיות אותנטית (אמיתית, נאמנה למקור) של כל לומד באשר הוא, מתוך תחושת מימוש עצמי. עניינו של החינוך ההומניסטי הוא בפיתוח ובחיזוק האמונה של היחיד בכוחו לממש ולהביע את הייחודי שבו מתוך מוּדעוּת ונאמנות למה שהוא מזהה כ"אני פנימי" (שביט ורייטר, בדפוס). הסטודנט עם לקות הלמידה זכאי לתמיכה גם בתהליך גיבוש ה"אני פנימי" בתוך מערכת התמיכות הכוללת. תמיכה זו ראוי שתכלול גם תהליכים רפלקטיביים מטה-קוגניטיביים הקשורים ללימודים ולהתנסות בהוראה. אלה יהוו נדבך בגיבוש "האני הפנימי" ביחס לזהותו כמורה בעתיד, מידת התאמתו למקצוע, והתהליכים התוך-אישיים שיידרשו ממנו במסע זה.

נקודה נוספת למחשבה מוצעת במודעה בניסוח הזה: "יתרונות וחסרונות פוטנציאליים של מורה עם לקות למידה – עבור המורה עצמו ועבור תלמידיו".

נקודה זו קשורה בשאלה מרכזית: מה יש בו במקצוע ההוראה שמעלה את השאלות הללו? למקצוע ההוראה, שלא כמו למקצועות רבים אחרים, יש אכן מספר מאפיינים מהותיים ביניהם כתיבה יום-יומית בהקשרים רבים כמו למשל כתיבה על הלוח, כתיבת משובים לתלמידים, כתיבת דוחות והתכתבות עם הורים. החשש הוא שמורים עם ליקוי למידה ילמדו את תלמידיהם שגיאות כתיב. חשש זה ממקד את המבט בלקות ובביטוייה. וכאן עולה סוגיה נוספת באשר להתייחסות אחידה לכל פרחי ההוראה עם ליקוי למידה. אנו יודעים היום כי לא לכל אדם עם ליקוי למידה אותם קשיים בלמידה. גם הכללה לסוגי לקויות, כגון: ליקוי קריאה, ליקוי כתיבה, ליקוי חשבון, אינה מעידה על הקשיים ועל התפקוד. דהיינו, לא לכולם שגיאות כתיב, לא לכולם קושי בהתנסחות בכתיבה וכך הלאה. דיון מכליל מסיט את המבט מן היחיד.

ניתן לומר בבירור – קבלה ללימודים של מועמדים עם ליקויי למידה לא "תציף" את המערכת במורים ובמורות שכותבים בשגיאות כתיב, אלא תאפשר את השתתפותם החברתית ואת השתלבותם בעבודה במקצוע שהם בוחרים והיו כאחד האדם. אחדים מן המורים ובכללם מרצים באקדמיה, זוכרים שסטודנטים עם לקות למידה היו בעבר תלמידים שהתקשו בלמידה. החשש הוא כי עיקר עיסוקם של סטודנטים אלו בעתיד יהיה ללמד, וכי הם ייתקלו בקשיים רבים. האם נכון לקשור את כישורי הלמידה של הסטודנט לכישורי ההוראה שלו? מבחינה מעשית וגם מבחינה תאורטית מדובר בשני כישורים קרובים אך שונים זה מזה. גם לכישורי הלמידה וגם לכישורי ההוראה נדרשת התנהגות חברתית הכוללת מערכת ערכים, מיומנויות וידע. מערכת הערכים יכולה להיות משותפת בשני הכישורים הללו, אך המיומנויות והידע הנדרשים בהם שונים.

הרישא של נקודה זו עוסקת ביתרונות ובחסרונות של מורה עם לקות למידה. בניסוח הזה יש משום הטיה – האומנם כל דבר שאינו יתרון הוא בהכרח חיסרון? אנו מציעים לדבר ולחשוב על קשיים ולא על חסרונות. נשאל את עצמנו – האם רק למורה עם ליקוי למידה יש קשיים? מדוע לא לבחון יתרונות וקשיים של מורים שיש להם תנאי חיים אחרים למשל, מורה רווקה מול מורה נשואה, מורה שיש לו ילדים צעירים לעומת מורה שיש לו ילדים בוגרים, מורה שהיא אם חד-הורית ועוד. אשר לקשיים של מורה עם לקות למידה, הספרות מצביעה על כך שלסטודנטים עם לקות למידה, ובכללם לפרחי הוראה, יש קשיים בכניסה ללימודים באקדמיה ויש להם קשיים במהלך הלימודים ואף בהמשך הדרך, בהשתלבותם בעבודת ההוראה (דהן, מלצר ופינקלשטיין, 2011; לייזר, 2011; עינת, 2009). על אחדים מן הקשיים ניתן להתגבר בהצלחה כפי שמדווחים בעצמם מורים עם ליקויי למידה (ווגל ושרוני, 2009). הקשיים שהם מדווחים עליהם הם בראש ובראשונה קשיים בכתיבה שמפריעים בכל המישורים של עבודת ההוראה – כתיבה על הלוח, כתיבת הערכות וציונים בתעודה, תקשורת עם ההורים והתלמידים, כתיבת פרוטוקולים במפגשי מורים והכנת דוחות שונים. הקשיים יכולים לבוא לידי ביטוי בשגיאות כתיב, בהשמטת אותיות או מספרים (במתמטיקה), בשיכול אותיות ועוד; קשיים בחשבון לא רק בהוראת המקצוע אלא גם בפעולות יום-יומיות; קשיים בזיכרון, בארגון ובניהול זמן ובתכנון הקשורים בדרך כלל לקשיים בקשב ובריכוז. לכל הקשיים האלה יש היבטים רגשיים – רגשות של חרדה ומתח מלווים את עבודת ההוראה בכל יום ובכל שעה. אשר ליתרונות עבור המורה עם לקות למידה: בספרות המחקר ניתן למצוא עדויות רבות לכך שלסטודנטים עם לקות למידה ובמיוחד לפרחי ההוראה שביניהם מוטיבציה גבוהה ללמידה ולהצלחה. יש בכך עבורם תחושה של ניצחון.

אשר ליתרונות עבור התלמידים - בעניין זה נסתפק בשתי מובאות:

"מחקרים מראים שמורים עם ליקויי למידה משדרים לתלמידים רמת ציפיות גבוהה ומציגים עצמם כדוגמה אישית. הם מפתחים פדגוגיה של אכפתיות.... יחסם לתלמידים חיובי ולרובם יש עמדה נחרצת לטובת שילובם של ילדים עם צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה". (ווגל ושרוני-יצחק, 2013, עמ' 98)

"ניתן לכנות את דרכי ההוראה של מורים עם מוגבלות 'פדגוגיה של צדק, תמיכה הדדית וכבוד לשונות'. מורה עם מוגבלות תורם לתלמידיו ידע וחוויות שאינן קיימות בתוך תכנית הלימודים". (תרגום חופשי, Anderson, 2006, p. 368)

הנקודה האחרונה במודעה היא "סוגיית חופש העיסוק מול האחריות כלפי התלמידים".

במדינת ישראל "חופש העיסוק" הוא חוק יסוד שנועד להגן על זכותו של אדם לעסוק בכל עיסוק, מקצוע או משלח יד. החוק נחקק במארס 1992, וניתן לו מעמד על-חוקי בדומה למעמד שניתן לחוק יסוד "כבוד האדם וחירותו". לכך יש להוסיף את החוקים, ההצהרות והאמנות הבין-לאומיות בדבר זכויותיהם של בני האדם לחינוך שוויוני.

ניתן להניח שהכוונה בביטוי 'אחריות כלפי התלמידים' היא מידת האחריות המקצועית של כל מי שעוסק במקצוע ההוראה. האם ניתן לשים על כפות המאזניים חוק יסוד שהוא כאמור זכות אזרחית במדינה דמוקרטית מול אחריות מקצועית? משמעות הביטוי 'אחריות מקצועית' היא עמידה באמות המידה (הסטנדרטים) של המקצוע. הביטוי 'רשלנות מקצועית' הוא על-אודות מצב של אי-עמידה באמות המידה הנדרשות עד כדי פגיעה וגרימת נזק. מעבר להיבט המשפטי מייצג הביטוי ערך חברתי. אנו מצפים מכל בעל מקצוע שיעשה את עבודתו על הצד הטוב ביותר.

במה באה לידי ביטוי האחריות כלפי התלמידים במקצוע ההוראה? האם האמירה המסתתרת כאן היא שפרחי הוראה עם ליקויי למידה לא יגלו אחריות כלפי התלמידים? המציאות בפועל הפוכה - מורים עם ליקויי למידה לוקחים על עצמם נטל כבד יותר של אחריות – להכין מראש, לוודא שחומרי ההוראה והלמידה רלוונטיים, מתאימים ובעיקר כתובים ללא טעויות כתיב; לבדוק את עצמם שוב ושוב בכל פעולה שהם עושים בכיתה ובבית הספר.

לסיכום, בישראל ובעולם יותר ויותר אנשים עם לקויות פונים ללימודים במוסדות להשכלה גבוהה ובכללם מכללות לחינוך, ובקרב קבוצה זו מספר גדל והולך של סטודנטים עם ליקויי למידה והפרעות קשב (ווגל ושרוני,2009; לייזר, 2011). אין לנו מה לחשוש מכך! אנו יודעים היום שבמקרים רבים אנשים עם ליקויי למידה מעידים שבחרו במקצוע ההוראה כדי לעשות "תיקון" לחוויות הקשות שהיו מנת חלקם בשנות לימודיהם. הם שואפים להזדמנות לאפשר לתלמידים עם ליקויי למידה התנסות טובה יותר משהייתה להם כשהיו תלמידים (ראו למשל Duquette, 2000; Ferri, Conor, Solis, Valle, & Volpitta, 2005). המתח שבין אחריותנו המקצועית לבין הכשרת מורים איכותיים שיעשו את עבודתם כהלכה מלווה אותנו באשר לכל פרחי ההוראה. הערכים והשיקולים המוסריים והאתיים שמקורם בתפיסת עולם הומניסטית ושוויונית הם שמכריעים את הכף. הצבענו על כך שהאופן שבו נוסח ה'קול קורא' לבימת דיון בנוגע לפרחי הוראה עם ליקויי למידה מעיד על הלך הרוח ומהווה מראש הטיה בנושא העומד לדיון. הסוגיה היא אכן דילמה, כלומר מצב שבו קיימות חלופות, טובות באותה מידה, שיש לבחור ביניהן. מתכניות הכשרה להוראה נדרש להכשיר מורים איכותיים בעלי ידע, כישורים ומיומנויות הנדרשים; ממוסדות אקדמיים שפועלות בהם תכניות הכשרה להוראה נדרש, על פי חוק, לספק התאמות בדרכי ההוראה, הלמידה וההיבחנות ללומדים עם ליקויי למידה. מעל לכל אלה מרחפת רוח החוק - חוק חופש העיסוק וחוק כבוד האדם וחירותו. כדי שסטודנטים עם ליקויי למידה יוכלו ללמוד במוסד להשכלה גבוהה ולסיים את לימודיהם בהצלחה, נדרשות התאמות סבירות מבלי לפגוע בדרישות המהותיות והעיקריות של קורס או של תכנית ומידה שווה של נגישות מבלי להתפשר על אמות המידה האקדמיות.

העוסקים בהכשרה להוראה נדרשים לעתים קרובות לסוגיות שעולות מן הקונפליקט בין מתן התאמות לסטודנטים עם ליקויי למידה לבין הדרישה להכשרה איכותית הכוללת גם ידע ושליטה בשפה דבורה ושפה כתובה ובאסטרטגיות יעילות להוראת קריאה, כתיבה אוריינות ומקצועות לימוד אחרים. מעבר לכול, השאלה העולה היא מדוע יש להתייחס באופן נפרד ובצורה ייחודית לפרחי הוראה עם ליקויי למידה? אחריות ורמה מקצועית גבוהה נדרשות מכל פרחי ההוראה עם כניסתם למקצוע ובכל שנות עבודתם. אחריותנו, כמי שאמונים על הכשרת מורים, למצוא את הדרכים שיאפשרו לפרחי הוראה עם ליקויי למידה לעמוד בכל דרישות ההכשרה ולהיות מורים טובים.

נסיים בשני סיפורים שממחישים את הדברים:

הראשון הוא סיפורו של א', פרח הוראה:

ראש מסלול הכשרה לחינוך מיוחד במכללה לחינוך סיפרה על א', שמצד אחד, הוא מועמד עם נתוני קבלה הולמים - ציון פסיכומטרי וציוני בגרות טובים כנדרש. מצד שני, בריאיון הקבוצתי שמקיימים לכל המועמדים ללמוד בתכנית ההכשרה להוראה בחינוך מיוחד, בלטה השונות שלו - הוא לא השתלב בשיחה; לאחר פנייה ישירה הוא ענה בגמגום, לא היישיר מבט ולא הצליח לפתח שיח קוהרנטי. בשיחה אישית שהתקיימה לאחר מכן הוא תיאר את קשייו בעבר, הבטיח להשקיע מאמץ רב והתחנן שנקבל אותו שכן יש לו יכולת להתמודד עם קשייו:

"נלחמתי עד עכשיו, לא ויתרתי והגעתי להישגים טובים בבגרות ובמבחן פסיכומטרי.... אתם לא יכולים לעשות לי את זה... אל תגרמו לי לוותר. אני בקושי הצלחתי בבגרות, אבל נלחמתי על זכותי לעשות בגרות וסיימתי בסוף. אני אסיים גם את תעודת ההוראה, אמצא עבודה מתאימה עבורי בעבודה יחידנית. אני נלחם כל חיי, אני אצליח".

השאלה נוקבת בעיקר משום שאנו, כמורי מורים בחינוך המיוחד, מעבירים מסר של מתן הזדמנות לשונה, והנה אנו עצמנו עומדים בפני הדילמה - האם לתת סיכוי והזדמנות להבטחה של מי שאמור להיות המורה לעתיד להתמודד עם קשייו.

הסיפור השני הוא סיפורה של אביבה בלאיש שפרשה לאחרונה לגמלאות. בתפקידה האחרון במערכת החינוך שימשה כמנהלת של בית הספר היסודי "גנים" בגני תקווה, בית ספר מדגים ומרכז הדרכה וחניכה במחוז המרכז של רשת חמ"ה לחינוך ממלכתי-הומניסטי. נוסף על כך, בית הספר נבחר לשמש כבית ספר מדגים בנושא מיומנויות המאה ה-21 בתקשוב וזאת מהיותו מיישם תהליך פדגוגי-ארגוני לחדשנות טכנולוגית וחינוכית. אביבה אובחנה בסיום לימודיה העל-תיכוניים כדיסלקטית עם הפרעת קשב. בריאיון אתה (בלאיש ואבישר, 2007) אמרה:

"כשאני מסתכלת לאחור אני לא מאמינה שזה מה שאני עושה!... המנהלת אמרה לי: כל המורות האחרות מלמדות. אצלך זה הדבר האמיתי... אין בעיות משמעת, את הדמות הכי משמעותית לילדים בבית הספר". (שם, עמ' 527)

"תסכול הוא בעיקר בנוגע לכמות הזמן שאני צריכה להשקיע בכל מטלה... זה התסכול של אנשים עם דיסלקציה – מצד אחד היכולת הקוגניטיבית תקינה. יש תובנות ועושר פנימי רב, ומצד שני יש מגבלות". (שם, עמ' 530)

א' הוא רק בתחילת דרכו ולאביבה 'קבלות' על הצלחתה כמורה ואחר כך כמנהלת בית ספר. המשותף לשניהם הוא המודעות לקשייהם לצד מידה גבוהה של תחושת מסוגלות ונחישות לעסוק דווקא במקצוע ההוראה.

מקורות

אבישר, ג' (2010). הכלה ונגישות: על תכנון לימודים ותכניות לימודים לתלמידים עם מוגבלויות. תל אביב: תמה, מכון מופ"ת.

ארביב-אלשיך, ר' וצימרמן, ו' (2013). נשירה מהוראה בישראל: מיהו המורה הנושר וכיצד המערכת החינוכית מתמודדת עם התופעה? דוח מסכם. תל אביב: מכון מופ"ת; ירושלים: משרד החינוך, מינהל הכשרה ופיתוח מקצועי לעו"ה.

בלאיש, א' ואבישר, ג' (2007). דיסלקטית – "כשאני מסתכלת לאחור אני לא מאמינה שזה מה שאני עושה". בתוך ש' רייטר, י', לייזר וג', אבישר(עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך (עמ' 530-525). חיפה: אחוה.

גולדמן, ט' ורייטר, ש' (2007). השילוב מגובה המבט של כסא גלגלים, או: "מה שרואים מפה לא רואים משם". בתוך ש' רייטר, י', לייזר וג', אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך (עמ' 524-501). חיפה: אחוה.

דהן, א', מלצר, י' ופינקלשטיין, ג' (2011). תמורות בהשתלבות של סטודנטים עם ליקויי למידה בחינוך הגבוה בישראל. בתוך ג', אבישר, י', לייזר וש', רייטר (עורכים), שילובים: מערכות חינוך וחברה (עמ' 344-315). חיפה: אחוה.

התאמות על רצף הלמידה וההיבחנות לתלמידים בעלי לקויות למידה והפרעות קשב בחינוך הרגיל. (2014). ירושלים: משרד החינוך, המינהל הפדגוגי, השירות פסיכולוגי ייעוצי, אגף לקויות למידה והפרעות קשב.

ווגל, ג' ושרוני, ו' (2009). "הלקות נכנסת לכל פינה" – פרספקטיבות של מורים עם ליקויי למידה. דפים, 48, 73-47.

ווגל, ג' ושרוני-יצחק, ו' (2013). מורים ופרחי הוראה עם ליקויי למידה: ניתוח-על של מחקרים. בתוך ג', אבישר וש' רייטר (עורכות), שילובים: מערכות חינוך וחברה (עמ' 108-77). חיפה: אחוה.

לייזר, י' (2011). גורמים המקדמים או מעכבים השתלבות של סטודנטים עם מוגבלויות בחינוך הגבוה: מבט בינלאומי. בתוך ג', אבישר, י', לייזר וש' רייטר (עורכים), שילובים: מערכות חינוך וחברה (עמ' 379-345). חיפה: אחוה.

עינת, ע' (2009). נחיתה קשה: ליקויי למידה בזירת התעסוקה. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

שביט, פ' וטל, ד' (2013). הוראה בכיתה משלבת: גישות וכיוונים עכשוויים. בתוך ג', אבישר וש', רייטר (עורכות), שילובים:
מהלכה למעשה (עמ' 160-131). חיפה: אחוה.

שביט, פ' ורייטר, ש' (בדפוס). "אני שותף!" – חינוך הומניסטי לסנגור עצמי ולנחישות עצמית. תל אביב: תמה, מכון מופ"ת.

Anderson, R. C. (2006). Teaching (with) disability: Perspectives of lived experience. Review of Education, Pedagogy & Cultural Studies, 28(3/4), 367-379.

Baldwin, J. L. (2007). Teacher candidates with learning disabilities: Effective and ethical accommodations. Teacher Education and Special Education, 30(3), 128-141.

Duquette, C. (2000). Examining autobiographical influences on student teachers with disabilities. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6, 215-228.

Ferri, B. A., Conor, D. J., Solis, S., Valle, J., & Volpitta, D. (2005). Teachings with learning disability: Ongoing negotiations with discourse of disability. Journal of Learning Disability, 38(1), 62-78.

 הערות

[1] גולדמן ורייטר, 2007, עמ' 513.