פסיכואנליזה וחינוך: רחוקים קרובים

אזרחי, א' (אוקטובר, 2014). פסיכואנליזה וחינוך: רחוקים קרובים. הד החינוך, פ"ט(1), 37-34.

ד"ר אמיר אזרחי הוא פסיכולוג קליני ופסיכואנליטיקאי, מרצה ומדריך קליני באוניברסיטת בר אילן

זיגמונד פרויד (1856–1939) פיתח את התאוריה שלו — פסיכואנליזה — כדי להבין את נפש האדם ולטפל בה. החיים הנפשיים, לפי התאוריה הפסיכואנליטית, מתנהלים ברמות תודעה שונות; החלק העיקרי מתנהל ב"לא מודע" והוא משפיע על החלק המתנהל ב"מודע" ("קצה הקרחון"). לפי הפסיכואנליזה יש רציפות בין בני האדם המכונים "בריאים" לבין אלה המכונים "חולים". הפסיכואנליזה למדה מנפשם של "החולים" על נפשם של "הבריאים" והגיעה לתובנות עמוקות מאוד בנוגע למוטיבציות האנושיות ולדרך שבה הנפש מתארגנת כדי למצוא איזון בין לחצים חיצוניים ללחצים פנימיים.

הפסיכואנליזה חרגה מהקליניקה והפכה לתנועה בעלת השפעה כבירה על התרבות המערבית. אפשר לספר את תולדותיה של התרבות המערבית בשני פרקים: "לפני פרויד" ו"אחרי פרויד". התנועה הפסיכואנליטית חלחלה לכל תא כמעט של התרבות המערבית — גם לחינוך.

אבל החינוך היה שם קודם; הוא הופיע בראשית ההיסטוריה האנושית. מאז ומעולם חינכו הדורות הוותיקים– תחילה באופן לא פורמלי והרבה אחר כך באופן פורמלי — את הדורות החדשים. האנושות מטבעה חותרת ליציבות ולהמשכיות, וחינוך הצעירים הוא האמצעי להשיג זאת. הפסיכואנליזה, שהופיעה דורות רבים לאחר החינוך, ציידה את החינוך בתובנות חדשות. נראה שבשנים האחרונות החינוך פתוח יותר לקבלה של תובנות פסיכואנליטיות וליישומן בעשייה החינוכית.

פרויד התייחס לחינוך כאל נתון. הוא הגדיר את הפסיכואנליזה כ"מעשה שלאחר החינוך". כלומר, הפסיכואנליזה עוסקת באנשים "מחונכים" — על ידי המשפחה, הקהילה ובית הספר — ותפקידה לשקמם "לאחר החינוך"; לאפשר להם לחיות חיים בריאים. חיים בריאים, לפי פרויד, הם חיים שבהם אדם מסוגל לאהוב ולעבוד.

לפסיכואנליזה יש דחף חינוכי; גם היא רוצה לחנך את המין האנושי. במאמר בשם "סיכוייה לעתיד של התרפיה הפסיכואנליטית" (1910) כתב פרויד: "כאשר אתם [הפסיכואנליטיקאים] מטפלים בחולים בשיטה הפסיכואנליטית אתם ממלאים את חובכם ביותר ממובן אחד; אינכם פועלים רק בשירות המדע, אתם תורמים גם את חלקכם להרחבת הבנתם של ההמונים, בדרך העוקפת את הסמכות החברתית, דרך שאנו מצפים שתהיה אמצעי המנע היעיל ביותר נגד המחלות הנוירוטיות".

המעבר מהפסיכואנליזה של פרויד וממשיכיו לחינוך טבעי ומתבקש. אם "הילד הוא אבי המבוגר" (שורה של וורדסוורת' שהייתה חביבה על פרויד), הרי שחינוך הילד במסגרות השונות מכונן את חברת המבוגרים.

מחנכים פועלים לעתים קרובות על בסיס תובנות פסיכואנליטיות מבלי שלמדו אותן מהספרות הפסיכואנליטית או אפילו שמעו על פרויד. קחו למשל את אחד המורים המפורסמים ביותר — המורה להיסטוריה של אלבר קאמי (ראו בספרו האחרון "אדם הראשון"). המורה הזה הבין את נפשותיהם של תלמידיו ואת צורכי התפתחותם מבלי שקרא ספרות פסיכואנליטית. הוא הבין שעליו לשמש זולת משמעותי עבור הנער אלבר ("זולת־עצמי" בלשונו של הפסיכואנליטיקן קוהוט) כדמות נאדרת (idealized) (עוד מושג של קוהוט) ומעוררת השראה. המורה גם לא נבהל מתוקפנותו של הילד והכיל את תסכוליו (כפי שממליצות התאוריות הפסיכואנליטיות של ויניקוט וקליין).

המורה של קאמי, כמו מורים רבים אחרים, לא היה חייב לקרוא פסיכואנליזה (אף שהייתה יכולה להעשיר גם אותו); היו לו תובנות פסיכואנליטיות "טבעיות" והוא הציל את אלבר ואולי גם ילדים אחרים. אך בהחלט ייתכן שהשכלה פסיכואנליטית הייתה עושה אותו לאפקטיבי יותר ביחסו לתלמידים אחרים שהיו נוחים פחות להשפעה מאלבר; למשל עם סנטיאגו, חברו של אלבר, שעליו המורה לא הצליח להשפיע לטובה.

השכלה ומודעות פסיכואנליטיות חיוניות לכל המורים. למעשה, קשה לדמיין כיום מורים ללא חשיבה פסיכואנליטית בסיסית, שכן מחשבת החינוך כיום רוויה במושגים פסיכואנליטיים; הם נקלטים "מהאוויר". אך יש לחזק את הקליטה המקרית הזאת בהשכלה ובמודעות פסיכואנליטיות באמצעות חינוך מורים שיטתי (לא הכשרת מורים).

מושגי מפתח בפסיכואנליזה

הפסיכואנליזה, כאמור, היא גם תאוריה המסבירה את מבנה הנפש והתפתחותה, וגם אמצעים לטיפול בחדר הטיפול של הפסיכואנליטיקן או הפסיכולוג. אציין כמה מושגי יסוד בתאוריה הפסיכואנליטית (שהיא תאוריית גג שתחתיה חוסות תאוריות פסיכואנליטיות רבות שנבטו מהתאוריה של פרויד, "אבי הפסיכואנליזה").

דמויות מופנמות: יחסיו של התינוק והילד עם דמויות מפתח — הדמויות המטפלות בו — וחוויות הכרוכות בהן מופנמים על ידו ומעצבים את אופיו, התנהגותו ותפישת עולמו. טענה זו היא הבסיס לתאוריה מרכזית בפסיכואנליזה — "יחסי אובייקט מופנמים".

כדוגמה לכך אזכיר את התאורטיקן ג'ון בולבי (Bowlby), שתיאר את דפוסי ההיקשרות של האדם הבוגר (Attachment Theory) כתוצר של חוויות הילדות ודרך הטיפול בו כתינוק בשלבים הראשונים של התפתחותו. האדם הבוגר יתפתח להיות בעל דפוס היקשרות בטוח, או נמנע, או חרד — בהתאם לדפוסי ההיקשרות שחווה בילדותו. בדומה, אריק אריקסון (Erikson) ייחס את האמון של הילד בעולם או את החשדנות שלו כלפי העולם לשנת ההתפתחות הראשונה שלו.

התאוריה הפסיכואנליטית עוסקת בעיקר בשלבים המוקדמים של ההתפתחות ובהפנמות שהתהוו בראשית ההתפתחות, אך יש לה גם מה לומר על הילדות וגיל ההתבגרות (הגילים שבהם עוסק החינוך הבית ספרי). הילד והנער מפנימים את בית הספר כאקלים טעון מסרים ואת המורים כדמויות משמעותיות. הפנמות אלו משפיעות על אישיותו ויחסו לעצמו ולעולם.

הילד המגיע לבית הספר הוא "ילד מעוצב" במידה רבה — חוויות הילדות שלו עיצבו את אישיותו ואת הפרשנות (המודעת ובעיקר הלא מודעת) שהוא נותן להתנסויותיו. הוא יכול להגיע לבית הספר עם "פרשנות חיובית", הנותנת אמון במבוגרים ובעולם, או עם "פרשנות שלילית" — הנוטה לחשוד בהם ולהניע התנהגות מתגוננת, חשדנית או תוקפנית.

רב הנסתר על הגלוי: חלקים ניכרים בנפש האדם אינם מודעים, אך פעילים מאוד. חלקים אלה מתגלים בהתנהגויות, בגוף ובחלומות. מופעי ההתנהגות ואף ביטויים גופניים שונים הם סימפטומים של תהליכי נפש עמוקים. במהלך התפתחותו מפתח האדם מנגנונים לא מודעים המסייעים לו לשמור על איזון — מנגנוני הגנה, התקה, השלכה ועוד. מנגנונים אלה חשובים ליציבות הנפשית, אך הם עלולים גם למנוע התפתחות ושינוי.

החשיבה הפסיכואנליטית מכוונת לחיפוש הלא מודע, הנסתר מן העין, כדי לחשוף אותו ולנהל אותו (עד כמה שאפשר) במקום להיות מנוהל על ידו. אדם המודע לעצמו ומכיר את חלקיו הלא מודעים ואת הסיבות להתהוותם יכול לפתח אוטונומיה יחסית, להיות רציונלי יותר ולממש את עצמו.

ריפוי בדיבור: אחת מתגליותיו הראשונות של פרויד הייתה כוחו המרפא של הדיבור. מטופלת ידועה שלו המכונה "אנה או" תיארה את הטיפול באמצעות דיבור כ"ניקוי ארובות". אך לא מדובר בדיבור בעלמא, אלא בשיח טיפולי מושכל המבוסס על הקשבה, פרשנות והזמנה להתבוננות עצמית מעמיקה ואמיצה.

החוויה במרכז: הדגש המשותף של כל הגישות השונות בפסיכואנליזה הוא על תשומת לב לחוויה הסובייקטיבית של המטופל. כל התאורטיקנים — אלה המדגישים את הצד היצרי ואת הקושי להסתגל למגבלות החברה והגוף, ואלה המדגישים טראומות וחסכים, מעצורים התפתחותיים וחרדות — מאוחדים סביב הנקודה הזאת.

הדגש המרכזי בפסיכואנליזה הוא על חיפוש הקול האותנטי של האדם, "העצמי האמיתי" שלו (מושג של ויניקוט). השיח הפסיכואנליטי טיפולי "שם בצד" את הדרישות החברתיות, המוסריות והערכיות, וחותר לגלות את קולו הייחודי של האדם ולהעצים אותו.

יחסי העברה: תגלית נוספת של פרויד מכונה "יחסי העברה". ביחסים אלה משליך המטופל על המטפל יחס רגשי מודחק שחווה כלפי דמויות משמעותיות מעברו. בחדר הטיפול מתרחשת "דרמה של העברה" הנובעת מהקשר המיוחד, האינטימי והאינטנסיבי בין המטפל למטופל. הקשר המסוים בין המטופל למטפל מעורר ציפיות ומשאלות, מזכיר דמויות משמעותיות מן העבר והופך את היחסים בחדר לטעונים. באמצעות יחסים אלה מחיֶה המטופל דפוסים ראשוניים שלו, למשל הצורך להיות ילד קטן ונזקק, קושי לתת אמון, תחושות נחיתות ועוד, ונעשה מודע להשפעתם על התנהגותו.

גם המטפל מושפע מן המטופל וגם אצלו מתעוררים רגשות מודחקים. התהליך הזה מכונה "העברה נגדית". ציפיות המטופל מעוררות במטפל תגובות שונות — מרצון להיענות ולספק ועד כעס ודחייה. הם עשויות לחולל אצלו תהליכים של הזדהות ולהפעילו בכל מיני אופנים.

ממשיכיו של פרויד הבינו שרגשות אלה המתעוררים ביחסי ההעברה הם "החומר" של הטיפול. אחת המטרות הטיפוליות היא הבהרת היחסים הללו וצמיחה ליחסים הדדיים יותר תוך כדי הכרה בזולת ובאחֵרותו. הקשר הטיפולי עשוי להוות חוויה מתקנת עבור המטופל.

יחסי העברה, כדאי לציין, אינם מתקיימים רק בחדר הטיפול, אלא כמעט בכל קשר אנושי. ילד בגן שקורא לגננת "אימא" או תלמיד המייחס למורה שנאה כלפיו מעידים על כך.

התנגדות: העיסוק הממוקד בעולמו הפנימי של המטופל, בזיכרונות מכאיבים ובקונפליקטים בלתי פתורים מעורר אצלו התנגדות, שבאה לידי ביטוי בדרכים מגוונות. לעתים קרובות הוא רואה במטפל דמות מאיימת ומתסכלת ובטיפול — מהלך קשה ומעיק. זיהוי ההתנגדות והבנתה עומדים בלב העבודה הטיפולית. התנגדות מסוג זה, כדאי לציין, מופיעה גם בתהליך החינוכי בבית הספר וגורמת להתנגשויות בין תלמידים למורים.

קשר: קשר מבוסס אמון הוא הדבר הראשון שעל המטפל לדאוג לו; עליו לבסס "ברית טיפולית". לעתים נדרש זמן רב, סבלנות ואף היענות לצרכים מסוימים של המטופל כדי לבסס ברית כזאת ולקיים טיפול. המטפל צריך להעמיד את עצמו לשירות הצרכים של המטופל בדומה להורה המבטל או משהה את צרכיו מפני אלה של ילדו.

הדדיות ויוזמה: גישות עכשוויות בפסיכואנליזה (פסיכואנליזה התייחסותית) מדגישות את ההדדיות ההולכת ונבנית בחדר הטיפול (כמו גם ביחסי הורה־ילד). גישות אלו מדגישות את העובדה שבחדר הטיפול נמצאות שתי הוויות — מטפל ומטופל — המביאות ליחסים את הסובייקטיביות של כל אחת מהן. להכרה בסובייקטיביות של האחר חשיבות רבה לפיתוח נפרדוּת, אוטונומיה ויוזמה אישית.

מסגרת הטיפול: מסגרת הטיפול הקבועה, השגרתית והמוסכמת משמרת ומחזיקה את הטיפול חרף ההתנגדות של המטופל. המסגרת עצמה מספקת ביטחון והכלה.

פסיכואנליזה וחינוך: ההבדלים

לחינוך ולפסיכואנליזה יש מטרה משותפת; שניהם עוסקים "בשיפור האדם". אך בין חינוך בית ספרי לטיפול ישנם הבדלים ניכרים:

החינוך עסוק בהקניית ידע ומיומנויות ובהנחלת ערכים, והוא מכוּון על ידי דימוי כללי של "הבוגר הרצוי". הטיפול, לעומת זאת, מבקש לסייע לאדם לרכוש מודעות ולהגיע לכדי שליטה בהתנהגותו. הטיפול אינו מקנה גוף ידע, אלא מסייע למטופל ליצור "גוף מודעות" שבעזרתו יוכל להבין את עצמו ולהשתנות. הוא אינו מורה למטופל את הדרך ואינו קובע דברים לגביו.

אדם פונה לטיפול ביוזמתו עקב בעיה נפשית שמציקה לו. הוא בוחר במטפל מסוים ויוצר אתו "הסכם עבודה" ייחודי. לעומת זאת, תלמידים באים לבית הספר משום שהם חייבים על פי חוק; הם אינם בוחרים במוריהם.

בחדר הכיתה מצטופפים כשלושים תלמידים הלומדים "אמיתות" אחידות; בחדר הטיפול נמצא אדם אחד המנסה, בעזרת המטפל, להגיע לאמת שלו באופן ייחודי.

למורה יש נוכחות ברורה בחיי הילד כמבוגר אחד מתוך שלל המבוגרים המקיפים אותו ומנסים לכוון את חייו. המטפל, לעומת זאת, נמצא מאחורי הקלעים; הוא מקשיב לסיפור של המטופל ומסייע לו לפרש אותו.

המורה עובד בעיקר עם כישוריו השכליים של התלמיד — זיכרון, ניתוח, עיבוד מידע וכו', ואילו המטפל שם דגש על החוויות והרגשות ומנסה לחשוף את ההיגיון הפנימי שלהם ואת השפעתם על חיי המטופל. ישנם עוד הבדלים רבים בין חינוך בית ספרי לטיפול פסיכואנליטי או פסיכולוגי, אבל יש גם הרבה מן המשותף.

פסיכואנליזה וחינוך: המשותף

בעקבות השפעתה הגוברת של הפסיכואנליזה נעשו אנשי החינוך מודעים לשכבות העומק של הלמידה. הלמידה אינה תהליך שכלי (קוגניטיבי) טהור; יש לה ממדי עומק רגשיים; אם לא מטפלים בהם, הלמידה אינה יכולה להצליח. יתר על כן, בלחצה של התרבות הדמוקרטית־ליברלית־אינדיווידואליסטית שלנו, עולם הערכים של החינוך מתקרב לעולם הערכים של הפסיכואנליזה ומבקש לאפשר לכל ילד לממש את עצמו ולהגיע לאמת הפנימית שלו. החינוך של ימינו אינו רוצה רק להקנות ידע ומיומנויות, אלא גם להשפיע באופן דיאלוגי על מכלול אישיותו של התלמיד — לעזור לו לגלות ולהמציא אותה.

החשיבה הפסיכואנליטית מכוונת את תשומת לבו של המורה למצבו הייחודי של כל תלמיד; היא מראה לו כיצד מצבו הנפשי הכולל של התלמיד משפיע על למידתו והישגיו. רק מורה המודע לשלב ההתפתחותי של תלמידו, למנגנוני ההגנה, ההדחקה וההשלכה שלו ולדימוי העצמי שלו יכול לקדם את הלמידה שלו. רק מורה המודע לחשיבות של קשרי אמון, ליחסי ההעברה, להתנגדות ועוד יכול ליצור תנאים ללמידה ולהתפתחות של התלמיד. רק מורה המודע למה שקורה לו עצמו במפגש עם תלמיד או תלמידים יכול למקם את עצמו בצורה נכונה מולם ובשבילם. המורה, כמו התלמיד, מגיע למפגש החינוכי עם כל אישיותו ומאתגר אותה בכל שיעור. במהלך יום עבודה נתון המורה בלחצים רגשיים כבירים שהבנתם חשובה ביותר.

לדוגמה, יחסי העברה: לעתים קרובות מקבל המורה מתלמיד "מנת השלכה" לא פרופורציונלית. הוא אומר לתלמיד משהו "שלא בעתו" והתלמיד מגיב בעוצמה בלתי צפויה. בתגובה, גם הוא, המורה, מגיב "לא נכון", ומהלך החינוך וההוראה משתבש. מורה המודע לתהליכי העברה והעברה נגדית עשוי לשלוט טוב יותר במצב ולנהל אותו באופן ראוי.

נכון, חינוך אינו טיפול, אך שימוש בשיח הטיפולי עשוי לעזור מאוד למלאכת החינוך. הַקשר מורה־תלמיד אינו ייחודי אמנם כמו הַקשר מטפל־מטופל (התלמיד נפגש עם הרבה מורים, המטופל רק עם מטפל מסוים), אבל אפשר לבנות סוג של אינטימיות ייחודית בין המורה לתלמיד וסוג של "ברית טיפולית" — הן ברמת הפרט והן ברמת הכיתה.

הפניית תלמיד אל איש מקצוע טיפולי מחוץ לכיתה — מהלך זמין ונפוץ בבית הספר — אינה מענה נכון במקרים רבים. במקום זאת נחוץ שהמחנך, שרכש השכלה פסיכולוגית ומודעות, יפיק מן הקשרים האישיים עם תלמידים השפעה פדגוגית־פסיכולוגית טובה.

מקרה לדוגמה

דוד, תלמיד כיתה י"ב, הוא תלמיד רציני בכל המקצועות. סמוך לבחינות הבגרות הוא חש שהעומס "גדול עליו" והוא פונה למחנכת, יעל, שהיא גם המורה למתמטיקה, ומבקש לרדת מחמש יחידות במתמטיקה לשלוש יחידות. בקשה פשוטה בסך הכול. יעל יכולה להציע לו עזרה, להציע לרדת לארבע יחידות או להסכים לבקשתו. אבל המחנכת מעורבת בחיי תלמידיה בבית הספר (ובמידה מסוימת גם מחוץ להם) והיא מבקשת להבין לעומק את מצבו של דוד. היא מחנכת שלו ומורה למתמטיקה שלו כבר שלוש שנים. היא חשה שהפנייה של דוד יותר מסתמית, שיש לה משמעויות עמוקות יותר.

בלשון הפסיכואנליזה — יש בפנייה זו רבדים סמויים, העברתיים והשלכתיים. דוד מצפה שיעל תבין את מצוקתו ותעזור לו לגבש עמדה "נכונה". ואכן, יעל מבינה ומנסה להבין יותר — כיצד משפיעים על דוד לחצים לא מודעים, למשל: קנאה ופגיעות, אולי חרדה. היא מנסה להבין מה הוא מדחיק ומה הוא מכחיש, מה הוא מספר לעצמו כדי להגן על עצמו. היא מנסה להבין את תפקידה של המשפחה — האם היא מעודדת את המהלך של דוד או מתנגדת לו. היא מכירה אותו מזה זמן ועל כן יודעת לזהות את דפוסי ההתנהגות האופייניים שלו, המושתתים על יחסי האוביקט המופנמים ועל תפישת עולמו. היא מנסה להבין את יחסו של דוד אליה — אולי נעלב ממנה, אולי הוא מצפה ליחס אישי יותר או חושש לאכזב אותה, כלומר היא מנסה להבין את היחס ההעברתי שלו כלפיה ואת הציפיות שלו ממנה.

יעל גם בוחנת את עצמה. אולי אינה פנויה לדוד ולתלמידים אחרים עקב הלחצים שגברו לקראת סוף השנה. אולי היא כועסת על דוד בשעת השיחה, הוא מאכזב אותה; הוא גם רוצה לנטוש אותה, כלומר את כיתת חמש היחידות שלה, ולעבור לכיתת שלוש יחידות (שם מלמדת אורית, מורה מקסימה). יעל בוחנת את ההעברה הנגדית שלה. המהלך של דוד מפתיע, אפילו מזעזע אותה; היא זקוקה להכלה, לתחושה של גיבוי.

חשוב שיעל תיתן את הדעת על התנאים לשיחה עם דוד — מסגרת המפגש. אם היא תחליט להיכנס לעומק העניין צריך לדאוג לפרטיות הנדרשת, לזמן ולמקום, לבנות סוג של ברית טיפולית עם דוד. היא צריכה לפנות את עצמה כדי שתוכל להבין את חווייתו הסובייקטיבית. היא צריכה להביא בחשבון שהתעסקות מעמיקה עלולה ליצור התנגדות שלא קל להתמודד אתה, ולעתים היא אף מעוררת הזדהות עם המתנגד שאינה תמיד במקומה (למשל רצון לוותר לו ולהקל במקום שלא מתבקש). בסופו של התהליך היא גם תצטרך לנקוט עמדה, ובזה התהליך החינוכי שונה מן העמדה הטיפולית.

אפשר לפתח את הדוגמה הזאת ולספר על "מהלכים טיפוליים" נוספים שהמחנכת נקטה, אך דומני שהלקח ברור: הגישה הפסיכואנליטית־טיפולית יכולה לסייע למורים להבין לעומק את הדינמיקה שמתרחשת בכיתות ומחוצה להן. הבנה כזאת תעזור להם לקבל החלטות נבונות יותר ביחס לתלמידיהם ולעצמם.