פניה המשתנים של הכשרת המורים במכללות לחינוך בישראל

 
בק, ש' (2013). פניה המשתנים של הכשרת המורים במכללות לחינוך בישראל. בתוך ש' שמעוני וא' אבידב-אונגר (עורכות), על הרצף: הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תאוריה ומעשה (עמ' 92-60). תל-אביב: מכון מופ"ת ומשרד החינוך.

המאמר המקורי של פרופסור שלמה בק סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופת

התכניות האקדמיות להכשרה להוראה בישראל פועלות במסגרת "המתווים המנחים" שהמועצה להשכלה גבוהה החליטה עליהם בשנת 2006 בעקבות המלצות ועדת אריאב, שהוקמה לבחינת עקרונות ההכשרה האקדמית להוראה. המתווים החליפו את "הדגם המנחה", שפורסם בדצמבר 1981, ששימש בסיס לתהליך המכלול של המכללות ולהפיכתן מבתי מדרש (סמינרים) למוסדות אקדמיים.

לצורך בהחלפת הדגם המנחה היו כמה סיבות. האחת, המכללות האקדמיות לחינוך ביקשו להפחית את מספר שעות הלימוד שהוטלו על המתכשרים – היקף הלימודים שדרש הדגם נראה להן מוגזם מבחינה אקדמית, משום שהוא מנע למידה עצמית ועצמאית. לפי הדגם המנחה, שנוספו אליו דרישות ללימודי חובה מטעם משרד החינוך, ההיקף של לימודי ההכשרה עמד על ארבעה חוגים מלאים (כ-120 ש"ש) לתואר הראשון. המכללות ביקשו להשוות את היקף הלימודים למקובל באוניברסיטאות (כ-90 ש"ש), ולנימוק האקדמי נוסף הכורח להתמודד עם קיצוץ תקציבי משמעותי.

 הסיבה השנייה הייתה הצורך בתגובה להמלצת ועדת דברת לשדרג את לימודי דיסציפלינות ההוראה במכללות לצד שדרוג לימודי החינוך וההוראה באוניברסיטאות. והסיבה השלישית, ואולי החשובה מכול, החל משנות השמונים של המאה ה-20 חלו שינויים בולטים בתפיסת מקצוע ההוראה שחייבו בחינה מחודשת של הדגם המנחה.

הנחות היסוד של ועדת אריאב מבטאות שינוי בתפיסת ההוראה כמקצוע בכמה היבטים:

א. במקום המורה המסרן, המעביר "חומר", עומד במרכז המורה ה"קלינאי", שיודע לקיים תהליכי למידה אצל תלמידיו (כל תלמידיו). כמפורט בתחומי הליבה המרכזיים של המתווים, הוא יודע לאבחן אותם, לבנות להם תכנית מתאימה של למידה ולהעריך הן את פעולותיו הן את ביצועי תלמידיו (הערכה לשם למידה) כדי להביא לתהליך יעיל יותר של למידה. תפקיד המורה מתמקד בפיתוח ובטיפוח ההיבטים הקוגניטיביים של תלמידיו. גם העיסוק בהיבטים רגשיים וחברתיים מטרתו ליצור בכיתה אווירה של למידה יעילה.

ב. ההוראה היא מקצוע פרקטי, והידע המקצועי של המורה מתפתח בעקבות רפלקציה על פעולותיו. ההכשרה צריכה לפתח את המיומנויות הנדרשות למורה לשם ביצוע תהליכי רפלקציה פוריים ויעילים. במיטבה מתבצעת הרפלקציה במסגרת קהילתית בעקבות מחקר, כגון מחקר פעולה או מחקר אישי, שצריך לעמוד בסטנדרטים אקדמיים מקובלים. עם זאת, הידע המעשי של המתכשר אינו יכול להתבסס רק על ידע אישי. פעילות המורה חייבת להיות מבוססת-ראיות. חייבת להיות לה תשתית מחקרית המסכמת ומנתחת את הידוע על "מה שעובד", ו"מה שעובד" מוגדר ומוערך על פי הישגי התלמידים בתחומי לימוד אקדמיים.

ג. בשם עיקרון הצדק החברתי, המורה צריך להכיר בשונות (אישית ותרבותית) בין תלמידיו, ועליו לדאוג לכך שכל אחד מהם יגיע להישגים הלימודיים הנדרשים. לתלמידים "אינטליגנציות מרובות" וסגנונות למידה שונים, ועל המורה לשלוט במגוון רחב של שיטות הוראה-למידה כדי להתאים את תהליכי ההוראה-למידה לצורכיהם השונים.

קו מחשבה זה מעורר כמה בעיות מהותיות הקשורות בהכשרה האקדמית להוראה ובייחוד בהכשרה במסלול לבית הספר היסודי (בק, 2009). מבלי משים נעלמה תפיסת המורה ה"כולל" לטובת המורה למקצוע. במקום ללמד subjects במובן של בני אדם, עליו ללמד subjects במובן של תחומי דעת. המתכשר לומד לכל היותר שלושה ממקצועות ההוראה, כולם בעלי אופי עיוני. הכשרת מורים להוראת תחומים מקצועיים-מעשיים כגון חינוך גופני, מוזיקה, אמנות ועיצוב נעשית במסלולים נפרדים. הישגי התלמידים העיוניים הופכים לדבר היחיד שחשוב.

המורה הקלינאי מחליף את המורה המחנך. ההתמקצעות מחליפה את ה"כוללות", ועולה החשש שהידע הנמדד בהישגים הקוגנטיביים של התלמידים, כפי שהם באים לידי ביטוי בהצלחה בבחינות, הופך לקריטריון היחיד שלפיו נבחנים המורה ותלמידיו.

בה-בעת נדחקת לקרן זווית הראייה של המורה כמחנך. להתמקצעות יש מחיר. העובדה שכבר בבית הספר היסודי התלמיד נפגש עם מספר רב יחסית של מורים גורמת לכך שכל מורה נמצא בכיתתו הרבה פחות שעות לימוד, והאינטראקציה בין המורה לתלמידיו מוגבלת בזמן ומתמקדת בתחום הדעת. מטרת ההוראה היא אפוא הרבה יותר ממוקדת, אך ההכשרה שזה מיקודה אינה נותנת את הדעת די הצורך על הילד כישות שלמה ורבת-פנים, והיא נוטה להזניח את ההיבטים הרגשיים, היצירתיים והחברתיים של התפתחותו. לימוד מקצועות ההוראה נעשה לשם "ידע" ולא לשם "חינוך". המורה אינו עוסק עוד בפיתוח אישיותו של התלמיד על כל גווניה ורבדיה. אמנם, הראייה האינטגרטיבית של התלמיד מוטלת על "מחנך הכיתה", אך במקרים רבים, בשל תנאים אובייקטיביים (תלמידים רבים בכיתה, מיעוט שעות של המחנך בכיתה וכדומה), הדיאלוג בין המחנך לבין כל אחד מתלמידיו ובני משפחתו הקרובים איננו מיטבי.

זאת ועוד: תפיסת המורה הקלינאי דורשת מהמורה לפעול בדומה לרופא. כדי להיחשב כמקצועי, עליו לדעת לאבחן את הבעיה (מי שיש לו עיכוב בהתפתחות או מי שיש לו תפיסות מוטעות וכדומה), ולספק לה מזור ("פיגומים" ללמידה). תהליך זה, לצד יתרונותיו, טומן בחובו סכנה: הילד עלול להפוך מאדם ל"מקרה" שיש לחקור אותו, כשם שלרופאים מסוימים המחלה חשובה יותר מהחולה. הילד מפסיק להיות שותף לתהליך של למידה והופך למושא מתמיד של אבחון ושל הערכה. התפיסה הקלינית מניחה שכל בעיה צריכה להיפתר באופן רציונלי ורפלקטיבי, כאילו אין עוד מקום לספונטני, לרגשי, לבלתי-אמצעי. האמפתיה והסימפטיה צריכות להיכנע לשיקול הגיוני "מבוסס-ראיות".

דגם ההכשרה האקדמי של המורה הקלינאי נתון בימים אלה לביקורת מכיוונים מנוגדים. מחד גיסא נטען שדגם זה מנותק מצורכי ה"שדה", שהוא יקר מדי, ממושך מדי, תאורטי מדי, אינו אטרקטיבי לציבור הסטודנטים ומחליש את סיכויי המורה לקדם צדק חברתי. מאידך גיסא נאמר, שהדגם אינו מקצועי דיו, שכן הוא קצר מדי, אינו אטרקטיבי לציבור הסטודנטים ומחליש (משיקולים מנוגדים) את סיכויי המורה לקדם צדק חברתי. נתחיל בהצגת הביקורת הראשונה, של מצדדים לא מעטים גם בארץ.

ההכשרה האקדמית בארצות הברית נמצאת בימים אלה במשבר עמוק, ועליה להתמודד עם נטייה גוברת והולכת להציע לה נתיבים חלופיים. הדוגמה המפורסמת ביותר לתכנית הכשרה חלופית היא  (Teach For America (TFA שהתכנית "חותם" בישראל הולכת בעקבותיה. תכנית TFA מיועדת לבוגרים מצטיינים בלימודי התואר הראשון, המתחייבים ללמד באזורי מצוקה שנתיים לפחות. הם זוכים להכשרה טרום-תפקידית קצרה ומזורזת במסגרת של מחנה מרוכז בתנאי פנימייה של חמישה שבועות בקיץ שלפני הכניסה לעבודה, ובעקבותיה הם משובצים להוראה ומקבלים אחריות מלאה על כיתה, בד בבד עם המשך תהליך ההכשרה (בדרך של ליווי אישי ומאגר שיעורים וחומרי לימוד).

למרות הפרופיל הגבוה במיוחד של המשתתפים, נראה שההכשרה שהם מקבלים אינה מספקת, בעוד השלכות התכנית על המערכת בכללותה הן מעורבות. אמנם, למורים בוגרי התכנית מחויבות רגשית עמוקה לתלמידיהם, אך התלמידים סובלים מתחלופה גבוהה במיוחד של מורים דווקא במקומות שלניסיון בהוראה יש משקל מכריע. ההשתמעויות לגבי ההוראה כפרופסיה הן שליליות בעליל. תכנית TFA מיועדת מלכתחילה לאקדמאים שרואים בהוראה משימה חולפת. מדובר במעין "שירות לקהילה" שתורם למורה המשתתף בו לא פחות משהוא תורם לתלמידיו. המסר ברור. אין מדובר בפרופסיה המחייבת הכשרה של ממש. כדי להיות מורה די ברצון טוב, באינטליגנציה גבוהה ובהשכלה אקדמית.

ב-TFA מושם הדגש על אתוס המורה השליח, שנכון להיענות – לפרק זמן מוגדר – לאתגר של הוראה באזור מצוקה במגמה לסייע בצמצום הפערים החברתיים. תכנית אחרת של הכשרה להוראה, המכונה "מירוץ שליחים" (Relay), מתמקדת בשיפור הישגי התלמידים ורואה במורה טכנאי הוראה. התכנית, המיועדת גם היא לבעלי תואר אקדמי ראשון, נפתחה בשנת 2010 במכללה ייעודית המכשירה מורים לבתי ספר בעלי זיכיון (charter schools) בערים ניו יורק וניוארק. התכנית מתקיימת במסגרת לימודית המוסמכת להעניק לבוגריה תואר שני, אף שאין היא מוסד אקדמי מקובל, והלימודים בה מתקיימים בין כותלי בית הספר ובלמידה מרחוק.

התכנית בנויה מ-450 שעות (15 ש"ש), והיא מיועדת לאקדמאים חסרי תעודות הוראה, המלמדים בבתי הספר בד בבד עם הלימודים בה. מפעיליה של התכנית סבורים שהוראה מוצלחת היא פועל יוצא של שימוש מושכל בכמה טכניקות הוראה שהוכחו כמוצלחות, כלומר, המורים שהשתמשו בהם הביאו את תלמידיהם להישגים בבחינות (Lemov, 2010). לכן, להכשרה ב"מירוץ שליחים" אין בכלל רכיבים תאורטיים. היא מבוססת על הקניית טכניקות אלו ודורשת שמתכשרים ישלטו בהן. במקום מתכונת של קורסים מורכבת תכנית הלימודים מ-60 מבניות, שכל אחת מוקדשת להקנייתה של טכניקה אחרת. קבוצת המתכשרים מתחילה את לימודיה במסגרת של שבועיים מרוכזים בקיץ שלפני תחילת שנת הלימודים. לאחר מכן, במהלך השנה, נפגשים הלומדים במתכונת של קבוצת למידה ותמיכה פעמיים בשבוע בשעות הערב, ובימי ראשון אחת לחודש. כן מתקיים שבוע לימודים מרוכז בקיץ בסיום שנת הלימודים.

כפי שמודגש באתר התכנית (http://www.relayschool.org), "מירוץ שליחים" ייחודית בכך שהיא דורשת כתנאי הסמכה (לתואר שני ולתעודת הוראה) שהסטודנט יוכיח שההישגים האקדמיים של תלמידי הכיתה שלימד בעת לימודיו בתכנית השתפרו בעקבות הוראתו. דרישות הסיום לקבלת התואר היא הגשת תיק עבודות שהמתכשר מציג בו את הישגי תלמידיו לפחות במקצוע לימודים אחד. לא זו בלבד שלאקדמיה המסורתית אין זכר בתכנית זו, מייסדיה של "מירוץ שליחים" הצליחו להפוך את תכנית הלימודים השולייתית שהם דוגלים בה לאקדמיה בזכות עצמה. לימודי התואר השני מתמצים בדיווח על יעילות בעבודה. לא ברור מדוע טכנאי טלוויזיה אינו יכול לדרוש על בסיס דומה תואר שני באלקטרוניקה או בהנדסה יישומית.

למי שתכניות כגון TFA או "מירוץ שליחים" נראות חפוזות מדי כדאי לדעת, שבשנים האחרונות מופעלת בארצות הברית מסגרת הכשרה חדשנית, המכונה "מגורים" (Residence), המיועדת גם היא להכשיר להוראה מתכשרים בעלי תואר אקדמי ראשון. תכנית זו (כפי שהיא פועלת למשל מאז שנת 2002 בבוסטון או בשיקגו, ראו Berry et al., 2008) מופעלת על ידי מערכת החינוך (המחוז), המשתפת פעולה עם מוסדות אקדמיים ועם כמה בתי ספר חונכים, כדי שההכשרה תהיה "בתנאי אמת" ובהתאם לצורכי ה"שדה".

"מגורים" מתחילה גם היא בקורס קיץ מזורז, אך בעקבותיו, בניגוד לתכניות הקודמות, משובץ המתכשר למשך שנת לימודים מלאה לכיתה שמלמד בה מורה ותיק ומנוסה. הוא פועל לצידו כמתמחה (סטאז'ר), מועסק במשכורת מלאה ומקבל על עצמו בהדרגה מטלות הוראה וחינוך בעודו מלווה במורה הוותיק ומשתתף בסדנה מלווה של קבוצת השווים. בשנה שלאחר מכן, אחרי שעבר בהצלחה את שנת ההתנסות, המתכשר משובץ שמורה עצמאי בכיתה שמאפייניה דומים לאלה של הכיתה שהוא התנסה בה. בשנה זו הוא לומד יום בשבוע באוניברסיטה סמוכה קורסים אקדמיים שיזכו אותו בתואר שני בחינוך. הוא משתתף בקבוצת תמיכה, ומנחה אישי מלווה את תהליך הכשרתו. ממבט ראשון תכניות המגורים נראות עדיפות, משום שהמורה המתחיל אינו נזרק בהן מיד למים, והכשרתו ממושכת יותר, הדרגתית יותר ובעלת מאפיינים אקדמיים. עם זאת, גם תכניות אלה מתמקדות ברובן בטכניקות ההוראה המכוונות לשיפור ההישגים האקדמיים של התלמידים, וכל היבט אחר של חינוך ושל העצמה נדחק לשוליים.

ככלל, ההצדקה לתכניות החלופיות היא בשם "הצדק החברתי". עקרון הצדק החברתי מחייב את המערכת לספק לכל ילד תנאים מספיקים להגיע להישגים לימודיים, והטענה היא שהמורים בוגרי מערכת ההכשרה הרגילה, או שאינם מגיעים ללמד באזורי מצוקה או שאין ביכולתם לשפר את הישגי הלומדים, כך נפגעים סיכויי התלמידים להשתלב בחברה. הגדרה זו של "צדק חברתי" מצמצמת מאוד את תכולתו. גם אם הכול מסכימים על כך שבית הספר צריך לאפשר לכל ילד תנאים מיטביים ללמידה, הרי במערכת חינוך שמודגשים בה ההישגים האקדמיים בלבד, ה"שונות" הופכת למוגבלת מאוד, וההתחשבות בה עלולה להיות מס שפתיים. מערכת שמאמצת קריטריון מדיד אחד ויחיד של הצלחה מנציחה פערים ואינה יכולה לספק מענה הולם לריבוי הצרכים והמאוויים של הילדים.

בפינלנד פועלת כיום אחת התכניות המעניינות ביותר להכשרת מורים. תכנית זו, שקוויה הבסיסיים משותפים לכל המוסדות המכשירים מורים במדינה, מיועדת להכשרת מורה רפלקטיבי, אך יותר משהיא רואה במורה קלינאי היא רואה בו מחנך חוקר. התכנית נמשכת חמש שנים וכוללת לימודי תואר ראשון, תואר שני (עם תזה) ותעודת הוראה, הנלמדים ברצף וכמקשה אחת במסגרת אוניברסיטאית (המתכשרים להוראה לבית הספר היסודי כותבים את התזה במסגרת הפקולטה לחינוך, ואילו המתכשרים להוראה לבית הספר העל-יסודי כותבים אותה במסגרת הפקולטות הדיסציפלינריות).

אפשר לומר שהתכנית הפינית היא מעין שדרוג אקדמי של דגם בתי המדרש. המורה בבית הספר היסודי הוא מורה כולל. אף על פי שיש לו הכשרה אקדמית מלאה בתחום מסוים, בחוג האקדמי השני שלו נכללים, במסגרת לימודי חובה, כל מקצועות הלימוד שנלמדים בבית הספר (מקצועות עיוניים ומעשים כאחד, ואפשרות של הרחבה מסוימת בכמה מהתחומים לפי בחירת הסטודנט). ההתנסות בהוראה היא חלק מהותי וחשוב בתכנית, שהרי המתכשרים צריכים להיות מסוגלים לבסס את החלטותיהם הפדגוגיות על סמך תאוריות ועל סמך רפלקציה על עבודתם כמורים. ההתנסות (לימודי הפרקטיקום) משולבת בתכנית מראשיתה.

ההיבט המחקרי הופך את התכנית לבת-בית באוניברסיטה. המחקר משולב בתכנית מיומה הראשון כדי לאפשר למתכשרים "לקבל הזדמנויות לרפלקציה עצמית ולפתח תאוריה מעשית אישית באשר לתהליכי ההוראה" (Toom et al., 2010: 334). המטרה היא להכשיר מורים אוטונומיים שביכולתם להשתמש במחקר בהוראתם, והם יכולים לתפקד כמורים מונחי חשיבה פדגוגית. מערכת הכשרה הפינית היא דוגמה לאופן שאידיאל המורה החוקר הופך לציר המרכזי של ההכשרה להוראה. העמדת המורה כחוקר תורמת למעמד המקצוע. אין זה מקרה שבפינלנד פונה להוראה העשירון העליון מבין הסטודנטים באוניברסיטאות. הם סבורים שהמקצוע יכול לספק להם אתגר אינטלקטואלי, רגשי וחברתי ראשון במעלה.

ההכשרה בפינלנד וההכשרה החלופית בארצות הברית שונות זו מזו מהותית. שתי המערכות מבינות אחרת את הדרישות שהמורה בן-זמננו נתבע לעמוד בהן, אותו מורה שצריך להכין את תלמידיו למיומנויות המאה ה-21 בעולם גלובלי ומשתנה. בפינלנד, המורה הוא אוטונומי, הוא רואה את תלמידו כשלמות וחותר להצמיח אותו ולטפח את יכולותיו. בארצות הברית המורה הוא מעין טכנאי "מכוון משימה", שמטרתו מתמצה בהישגים המדידים של תלמידיו. למחבר המאמר נראה, שהמורים בפינלנד מוכשרים טוב יותר לתפקידם, ולכך יש ביטוי גם בתוצאות המבחנים הבין לאומיים (אף על פי שבפינלנד אין תרבות של סטנדרטים ובחינות, תכנית הלימודים אינה "לאומית", והלימודים אינם לקראת הישגים מדידים).

בבסיסה של כל אחת מתפיסות ההכשרה היגיון שונה. הדגם הפיני מושתת על הגיון "המורה המשכיל". תפיסה זו, שמקורה בתקופת ההשכלה, רואה בחינוך אמצעי לפיתוח אישיותו של הלומד (בגרמנית, Bildung durch Wissenschaft). המורה צריך לעורר את הילד לחשיבה על עצמו ועל עולמו, והידע שהוא מקנה לו אמור לעזור לו לברר את מקומו בעולם ואת משמעות חייו. ההכשרה החלופית להוראה רואה בחינוך כלי לשילובו של הילד בכלכלה הגלובלית הנאו-ליברלית. צורת חשיבתו מאפיינת את האדם הכלכלי (Homo economicus), שבמרכזה עקרון התועלת. השאלה "מה יצא לי מזה?" מחליפה את השאלה "מיהו ה'אני' שאמור לצאת מזה?". סגנון הקיום "שיהיה לי", המדגיש את התכליתיות ואת ההישגיות, מחק את סגנון הקיום "להיות", המדגיש את המימוש העצמי ואת האותנטיות (רנד, 2009).

המדיניות הנהוגה בארץ אימצה את דמות המורה הקלינאי, אם כי היא מתחילה לחקות מספר דגמים אמריקניים דוגמת ה-TFA. הדגם הפיני אינו מקובל עליה. על אף שהמתווים ממליצים על התפיסה הפרקטית-רפלקטיבית, אין הם רואים במחקר שעורכים המתכשרים את בסיס ההכשרה. ההוראה אינה נתפסת בהם כמקצוע המחייב לימודי תואר שני מחקרי, על כל המשתמע מכך. ההנחה שהכשרה מבוססת-מחקר היא מודל שלפיו לומד המורה איך ללמד את תלמידיו וכיצד להפוך גם אותם ללומדים אוטונומיים ועצמאיים, אינה נחלת הכול. נוסף על כך, המתווים אינם תומכים באידיאל המורה הכולל, אינם דורשים מהמורה להכיר את הדידקטיקה המאפיינת את ההוראה הכוללת ואינם מדגישים את מרכזיותו של תחום הדעת בבניית אופיו של התלמיד.

מחבר המאמר סוקר גם מספר תכניות הכשרה ניסוייות בהקשר הישראלי. ואלה הן: תכנית נה"ר (נתיב הכשרה רב-מסלולי) שפעלה במכללת לוינסקי לחינוך בשנים תשס"ה-תשס"ח; התכנית "חממה למנהיגות" אשר נפתחה בשנת תשס"ג בשיתוף פעולה בין מכללת סמינר הקיבוצים לבין המכון לחינוך דמוקרטי, והתכנית "יש דרך" המתקיימת במכללת סמינר הקיבוצים החל משנה"ל תשס"ח; התכנית "להיות מחנך" אשר התקיימה במכללת אורות ישראל בשנים תשס"ד-תשס"ז; שח"ף (שיתוף חינוכי פעיל), תכנית דו-שנתית (30 ש"ש) המתקיימת במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי בבאר שבע משנת הלימודים תשס"ב.

כל אחת מתכניות הניסוי מעמידה לנגד עיניה דמות שונה של מורה המחייבת הכשרה ובה דגשים אחרים. תכנית נה"ר קרובה ברוחה לזו ששמה במרכזה את המורה הקלינאי, ויש בה רכיבים שמתאימים לתפיסה הפינית (מקום המחקר). תכנית שח"ף דוחה את תפיסת המורה הקלינאי ורואה את המורה כמבוגר שאחראי לקיים דיאלוג עם הלומדים. לתכנית "להיות מחנך" מאפיינים דומים, אם כי היא מדגישה את הכיוון האמוני של הדיאלוג בין המורה לתלמידותיה. תכניות סמינר הקיבוצים מדגישות את ההיבט החברתי-קהילתי של עבודת המורה. כולן כאחת רואות במורה איש מקצוע שצריך לעסוק בחינוך ולא רק בהוראת מקצועות, השם לנגד עיניו את מכלול חייו של התלמיד ולא רק את הישגיו הקוגניטיביים.

לא נמצא מחקר שיבחן את השפעת תכניות הניסוי מנקודת מבט ארוכת טווח. לכן, למרות העדויות המופיעות בספרי הניסוי קשה להעריך את מידת תרומתן להכשרה במכללות בכלל ולמתכשרים שלמדו בהם בפרט. עם זאת נראה, כי הרוח המיוחדת שהן הכניסו למכללות ניכרת בהן. היא הביאה את הסגל לחשיבה מבוססת-מחקר, מחדשת ושיטתית על עבודתו ועל הדרך הראויה להכשיר מורים. היעלמותן של תכניות מסוג זה מנוף המכללות עלולה לפגוע בחדשנות וביצירתיות המתבקשת מהכשרה נאותה בימינו.

מחבר המאמר מצביע לסיום על קווים למדיניות עתידית וקורא לפעול באופן הבא:

א. לשדרג את ההכשרה להוראה ללימודי התואר השני (אמנם, מחקרים שנערכו בארצות הברית מראים שלהשכלה ברמת תואר שני אין השפעה ניכרת על הישגי התלמידים במבחנים סטנדרטיים, אך מחקרים אלה לא בחנו את ההשפעה של השכלת המורה על היבטים אחרים של התפתחות תלמידיו. הם רק ביטוי נוסף לדחיקת הדגם של המורה המשכיל לטובת המורה הטכנאי).

ב. ברוח תכניות הניסוי, למקד את תכניות ההכשרה סביב התפיסה שהמורה הוא מורה לחיים ולא מעביר "חומר". חשוב מיהו המורה ולא רק מהי השכלתו. חשובה הדוגמה האישית שהוא יכול לשמש לתלמידיו כאדם וכלומד. חשוב הדיאלוג שהוא יכול לפתח איתם.

ג. לבנות תכניות הכשרה המותאמות לעידן המידע והטכנולוגיה המתלווה אליו, ולדרך שבה ילדים לומדים בעידן של שינוי מתמיד, של ויקיפדיה, של גוגל ושל רשות חברתיות.

ד. לחזור לקיים תכניות ניסוייות שיבחנו בצורה מעשית ומחקרית את אופיין, תוכניהן ודרך התנהלותן של תכניות ההכשרה, ובכך יוכלו לתרום לפיתוח התחום ולקידומו.

ה. לבחון בביקורתיות תכניות הכשרה חלופיות שגורמות לזילות במקצועיות המקצוע, כאלו שגם אם הן פותרות בעיות בטווח הקצר, אין בהם כדי לקדם את הפרופסיה או את העוסקים בה.

והערה אחרונה. כדי לחזק את מעמדן של המכללות יש להשוות את התנאים שהן פועלות בהם לתנאים של המוסדות האקדמיים האחרים. יש להבטיח את יציבותן הכלכלית ואת החופש האקדמי שלהן, המעוגן בחוק המועצה להשכלה גבוהה, לנהל את ענייניהן כראות עיניהן. רק כך תובטח יכולתן לפתח תכניות חדשות, לקדם את עובדיהן, לעסוק במחקר ובפיתוח ולוודא שהן זוכות בתקצוב שוטף הולם ובתקציב שיאפשר להן לשדרג את התשתיות הדרושות להן, ההולמות את ימינו (מבנים, משאבי למידה, ציוד). רק כך יעלה בידן לתכנן את פעילותן לטווח ארוך.

מאמרים נוספים של פרופסור שלמה בק בפורטל מס"ע

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

בק, ש' (2009). לדעת – אין זה העיקר. בתוך י' ברק וא' גדרון (עורכות), שיתוף פעולה חינוכי פעיל: סיפור של הכשרת מורים (338-303). תל אביב: מכון מופ"ת.

רנד, י' (2009). סגנונות קיום: הנטייה "להיות", הנטייה "שיהיה לי" והנטייה "לעשות". בתוך י' רנד וד' שקולניק (עורכים), סגנונות קיום: היבטים עיוניים, מדעיים ויישומיים (94-41). תל-אביב: מכון מופ"ת.

Berry, B., Montgomery, D., Curtis, R., Hernandez, M., Wurtzel, J., & Snyder, J. (2008). Creating and sustaining urban teacher residencies: A new way to recruit, prepare, and retain effective teachers in high-needs districts. Aspen, CO: The Aspen Institute, Center for Teaching Quality.

Lemov, D. (2010). Teach like a champion: 49 techniques that put students on the path to college. San Fransisco: Jossey-Bass.

Toom, A., Krokfors, L., Kynaslahti, H., Jyrhama, R., Byman, R., Stenberg, K. et al. (2010). Experiences of a research-based approach to teacher education: Suggestions for future policies. European Journal of Education, 45(2), 332-344.